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Il lavoro come lo vedono i giovani, e come gli altri non l&#8217;hanno visto mai: guardiamo in faccia la nuova generazione per chiedergli che cosa vuole fare da grande &#8211; e che cosa vuole fare ora.

Numero 113 &#8211; Sentirsi giovani

Il lavoro come lo vedono i giovani, e come gli altri non l&#8217;hanno visto mai: guardiamo in faccia la nuova generazione per chiedergli che cosa vuole fare da grande &#8211; e che cosa vuole fare ora.

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Numero 66 &#8211; Commercianti o commerciali?

Numero 66 - Commercianti o commerciali?

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Dopo la crisi pandemica, gli italiani si sono riappropriati dei loro patrimoni tramite il turismo di prossimità. L&#8217;analisi di uno dei fenomeni turistici più irripetibili della storia recente.

Numero 103 &#8211; Turisti per casa

Dopo la crisi pandemica, gli italiani si sono riappropriati dei loro patrimoni tramite il turismo di prossimità. L&#8217;analisi di uno dei fenomeni turistici più irripetibili della storia recente.

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Dietro la formazione, più o meno istituzionale che sia, c&#8217;è spazio per storture, virtù e un numero di professionisti di tutti i generi invisibili a occhio nudo. Il perché, ma soprattutto il come, della scuola in Italia.

Numero 96 &#8211; Il business della scuola

Dietro la formazione, più o meno istituzionale che sia, c&#8217;è spazio per storture, virtù e un numero di professionisti di tutti i generi invisibili a occhio nudo. Il perché, ma soprattutto il come, della scuola in Italia.

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Dietro la formazione, più o meno istituzionale che sia, c'è spazio per storture, virtù e un numero di professionisti di tutti i generi invisibili a occhio nudo. Il perché, ma soprattutto il come, della scuola in Italia.

Non conosce confini, steccati, stagioni. È un danno tutto trasversale quello compiuto dalle agromafie in Italia, sviluppando vere e proprie filiere di malaffare con ripercussioni tangibili dal punto di vista economico e occupazionale, oltre che della salute, visto che parliamo del settore agroalimentare.



Sfatiamo subito lo stereotipo – tuttora diffuso – che lega il problema ad alcune zone d’Italia e focalizziamo l’attenzione sul Veneto, dove la situazione mostra numeri disarmanti. La ristorazione regionale nel 2020 rischia infatti un crack da 34 miliardi a causa della crisi economica che si lega, in epoca COVID-19, al crollo del turismo e a consumi fuori casa ridotti drasticamente. La dinamica si aggrava se si aggiunge il fenomeno delle infiltrazioni mafiose che approfittano del disagio generale. A confermarlo il dossier di Eurispes redatto con l’Osservatorio Agromafie promosso da Coldiretti.



In particolare Coldiretti Veneto denuncia un triangolo insidioso a livello regionale e che coinvolge i territori di Verona, Padova e Treviso, dove si sono registrati livelli alti (anche sopra la media nazionale) di infiltrazioni malavitose nel settore primario. Tra questi citiamo sia i casi di importazione di suini dal nord Europa e fatti passare per nostrani, con tanto di marchio falso, sia quelli di adulterazione di bevande alcoliche e di superalcolici.





<h2>L’agromafia studia, e anche tanto, per colpire meglio</h2>



Mentre l’Osservatorio Agromafie sta imbastendo il nuovo rapporto relativo al fenomeno a livello nazionale, delineiamo il quadro della situazione con Stefano Masini, docente di Diritto Agroalimentare all’Università Tor Vergata di Roma, oltre che componente del comitato scientifico dell’Osservatorio stesso.



Innanzitutto chiediamo quali sono le regioni più colpite dalle infiltrazioni da parte delle agromafie. “Sono quelle che presentano un più elevato indice di trasformazione e distribuzione di prodotti agroalimentari”, evidenzia Masini. “L’azione dell’illegalità si concentra soprattutto nella sostituzione di ingredienti di bassa qualità, oltre che privi di una propria tracciabilità geografica e merceologica, in prodotti a marchio”.



Ma esiste un identikit delle realtà più ambite dalle azioni malavitose? “Sicuramente le produzioni che rispondono di più all’obiettivo di promozione del Made in Italy. Le agromafie operano nei settori in cui sono più rilevanti le occasioni di lucro”.



Focalizzandoci invece sui segmenti della filiera lavorativa, Masini spiega che il più bersagliato dalle agromafie è quello della trasformazione, a cui corrisponde la truffa delle etichette: “In pratica acquistano un prodotto di bassa qualità che poi viene messo in commercio dopo averlo ‘trasformato’ in prodotto di finta alta qualità”. Processi che rischiano di provocare l’erosione del Made in Italy con peggioramenti determinati dall’emergenza COVID-19, poiché il disagio diventa uno tra i più grandi alleati della mafia.



Altro dato inquietante è il profilo delle nuove leve di agromafia provenienti da famiglie che hanno investito sulla formazione, anche alta, di figli e nipoti, proprio per colpire con successo. “C’è una trasformazione di queste coalizioni, che riducono il coefficiente di violenza e l’aggressione a beni pubblici, per attrezzarsi in termini professionali”, spiega Masini. “Parliamo di persone che hanno studiato e che hanno affinato le competenze,perché per aggredire in modo competitivo servono competenze specialistiche. Per questo è fortemente necessario il lavoro di controllo da parte delle forze dell’ordine, in particolare delle guardie di finanza”.





<h2>Agromafie e furti di bestiame: in Veneto 150.000 animali scomparsi</h2>



“È come quando ti arrivano i ladri in casa; anche se poi non riescono a rubare nulla la sensazione di minaccia ti resta addosso”. Il racconto di M. prende vita così: nitido e schietto, come se i fatti ricordati accadessero nel qui e ora, perché il danno resta indelebile. Per proteggere il nostro intervistato da eventuali ritorsioni ed essendo tuttora in corso un importante processo, come riferimento utilizziamo soltanto una lettera. La testimonianza alla quale diamo voce proviene dal Veneto.



M. è un imprenditore con una grande passione per il suo lavoro, che però ha dovuto in parte modificare, a livello di attività, dopo la notte in cui all’interno dell’azienda zootecnica di famiglia ha fatto irruzione il malaffare. Parliamo di un reato chiamato abigeato, ossia la sottrazione di bestiame nelle aziende agricole, e che solo nel 2018 in Veneto ha portato alla scomparsa di circa 150.000 animali (rapporto Zoomafia 2018). Dati allarmanti su cui la stessa Coldiretti ha posto l’attenzione. 



L’abigeato si lega a un altro fenomeno molto preoccupante: quello della macellazione clandestina. I riflessi pericolosi di questo reato non impattano solo sulle imprese colpite direttamente, ma anche sulla salute dei consumatori, poiché non vengono rispettati i crismi sanitari previsti. E se non si riesce a intervenire la carne del malaffare raggiunge poi le nostre tavole.



“Lo ricordo come se fosse ieri: una notte il nostro cane ha cominciato all’improvviso ad abbaiare in modo diverso dal solito”, inizia a raccontare M. “Io e mio padre ci siamo insospettiti e siamo usciti per raggiungere l’allevamento, che dista circa 200 metri dalla nostra abitazione. Abbiamo subito capito che c’era qualcosa che non andava: le sbarre che separano la zona di lavoro erano aperte. Puntando la luce della pila abbiamo visto che c’era un camion, confermando quanto temevamo. In pochi secondi abbiamo dovuto decidere che cosa fare e non è stato facile, perché ti assale la paura. Abbiamo sparato dei colpi di fucile in aria per dissuadere i ladri, ma io stesso sono subito corso verso casa perché il terrore più grande era per la mia famiglia: chissà che cosa poteva succedere se fosse entrato qualcuno in casa. Nel frattempo ho contattato i Carabinieri: una pattuglia nei paraggi è stata la nostra fortuna”.



Il tentativo di furto nell’azienda di M. è stato l’ultimo anello di una sequenza di atti che ha fatto scattare l’operazione delle forze dell’ordine, portando, dopo diversi passaggi, all’arresto di ben 14 persone. A essere bloccata è stata l’attività criminale di una banda originaria di Foggia che colpiva nei territori di Vicenza, Rovigo, Verona e Padova. A Foggia era tra l’altro attivo un macello adibito alla lavorazione finale delle carni, messo poi sotto sequestro. Ma il processo prosegue tuttora, come spiega M.: “Partecipiamo come testimoni ma non presenziamo in aula: c’è solo l’avvocato che ci rappresenta. Per fortuna quella notte chi agiva non ci ha visto in faccia”.





<h2>I complici delle agromafie lavorano nella filiera. La questione dei basisti</h2>



M. ci racconta anche che sul camion c’erano animali del valore commerciale di circa 50.000 euro. Ma l’aspetto più inquietante è dato dalla capacità di infiltrazione che le mafie hanno nella filiera degli allevamenti, della macellazione e della distribuzione della carne. Chi coordina le operazioni del malaffare è infatti spesso una persona insospettabile che si insinua nel processo lavorativo e che magari ha un contratto, una qualifica oltre a competenze di un certo livello.



“Il basista in questione, che guidava il gruppo criminale, lavorava nientemeno che come trasportatore di animali delle aziende della zona”, evidenzia M. “Questo gli permetteva di studiare la logistica, le abitudini e la diversa organizzazione delle imprese per poi colpire con più sicurezza. Quella notte, ad esempio, non dovevamo essere presi di mira noi, ma un’altra impresa in cui però hanno trovato delle difficoltà. Ad aiutare questa gente, disposta a tutto pur di fare soldi facili, è anche l’isolamento delle aziende zootecniche e agricole. Possono agire in maniera indisturbata se non ci sono gli adeguati controlli”.



Oltre a fornire un valido aiuto nel processo, M. partecipa a incontri di sensibilizzazione sul tema destinati alle imprese del territorio: “Sollecito amici, colleghi e dirigenti del mondo agricolo, e le stesse forze dell’ordine, a tenere alta l’attenzione su questi aspetti. E a informare, perché noi siamo le principali sentinelle del territorio e abbiamo bisogno di essere uniti”.





<h2>La denuncia della vittima: “Dopo il tentativo di furto ho dovuto chiudere l’allevamento”</h2>



Dopo quella notte la vita imprenditoriale di M. e della sua famiglia è cambiata fortemente, con la decisione sofferta di chiudere l’allevamento e di puntare sull’agricoltura, che porta comunque a importanti traguardi. “Quello che vorrei far capire è che un tentativo di furto di questo livello, dal punto di vista psicologico, crea una situazione irrecuperabile. Si vive con la paura di subire ritorsioni e il timore riguarda soprattutto i propri cari. Da qui la decisione di chiudere, perché per lavorare bene non si può dormire con un occhio chiuso e uno aperto. È un vero peccato, perché avevamo un allevamento fiorente che dava lavoro anche ad altre persone”.



Allo stesso tempo M. punta il dito sul sistema giudiziario: “Ci sono delle maglie troppo larghe e troppa incertezza sulla pena: in tutto questo la malavita ci sguazza. Adesso nel nostro territorio vengono rubati i macchinari e i trattori,con altri danni economici alle persone”.



L’amarezza riguarda anche i luoghi comuni che gravitano ancora sul mondo imprenditoriale, specie quello che prolifica in zone definite benestanti, ma che ora, in fase coronavirus, si deve scontrare con un periodo complesso. “Spesso si pensa agli imprenditori come a persone che lavorano per un arricchimento personale, dimenticando invece l’onestà di buona parte di noi e il fatto che diamo lavoro ad altri”, sottolinea M. “Allo stesso tempo garantiamo manutenzione al territorio che altrimenti sarebbe tutta a carico dello Stato. Siamo in un certo senso i custodi del territorio e amiamo il nostro lavoro. Abbiamo però bisogno di tutele vere per continuare a farlo bene e serenamente”.





Photo credits: www.irishtimes.com

Agromafie in Italia, la &#8220;lupara verde&#8221; minaccia il Nord

Negli ultimi vent’anni abbiamo assistito, nel nostro Paese, a una progressiva riduzione delle risorse dedicate alla scuola. Essendo un mondo molto articolato i numeri si possono leggere in diversi modi: investimento pro capite, percentuale di risorse nei vari settori e nei vari livelli del percorso di istruzione. In ogni caso è abbastanza comune un’analisi di “impoverimento”, di insufficienza dei budget, soprattutto se paragonata ad altri Paesi simili al nostro per cultura e dimensione.



Dedicare più o meno attenzione alla formazione delle generazioni future è un grande tema politico, che dovrebbe orientare le nostre future scelte di rappresentazione democratica, in funzione di quanto crediamo nel valore di questa formazione. Intanto, nel presente, potremmo anche provare a chiederci come vengono spese queste risorse “limitate”: come vengono gestiti i soldi nella scuola?



Stiamo parlando delle scuole comprese nel “sistema educativo di istruzione e formazione” fino alle scuole del secondo ciclo di istruzione. Escludiamo quindi il sistema universitario.



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<h2>Come funziona l’economia di un istituto scolastico? La questione del contributo volontario</h2>



Giustamente ci si occupa molto della scuola. È un tema importantissimo per i genitori e dovrebbe esserlo per il futuro della nostra società: gli argomenti quotidiani di un genitore sono la qualità dei servizi, competenza degli insegnanti, continuità didattica, costo dei libri e diversi altri. Tuttavia non si parla mai di come funziona l’economia di un istituto scolastico. Sono davvero così pochi, i soldi, che non è il caso di menzionarli?



Su quali risorse può contare l’istituto che frequentano i nostri figli? Chi e come gestisce quei soldi? Con quale autonomia? Perché tutte le scuole chiedono un contributo volontario alle famiglie, e come lo usano? Non pensiamo che all’interno di una scuola media o di un liceo ci siano scandali finanziari, e la scarsità di risorse spesso è evidente. Non si capisce perché questo ci impedisce di essere meglio informati.



Una parte di responsabilità è di noi cittadini; non ce ne occupiamo, deleghiamo qualche tiepida responsabilità di controllo ai rappresentanti dei genitori nel Consiglio di Istituto, ma raramente chiediamo loro conto del budget della scuola.



Esiste anche una certa opacità da parte di molti istituti scolastici. Ogni anno, infatti, emerge la polemica sul contributo volontario. Ricordiamo di che si tratta, citando il sito del MIUR: “Eventuali contributi possono dunque essere richiesti&nbsp;solo ed esclusivamente quali contribuzioni volontarie&nbsp;con cui le famiglie, con spirito collaborativo e nella massima trasparenza, partecipano al miglioramento e all&#8217;ampliamento dell&#8217;offerta formativa degli alunni, per raggiungere livelli qualitativi più elevati”.



Spesso però il contributo viene richiesto, al momento dell’iscrizione dell’alunno, senza evidenziarne le finalità, e soprattutto omettendo che si tratta di una contribuzione facoltativa. Al punto che lo stesso sito del MIUR ha dovuto precisare (e rimarcare con diverse circolari) che “in ragione dei principi di obbligatorietà e di gratuità, non è consentito richiedere alle famiglie contributi obbligatori di qualsiasi genere o natura per l&#8217;espletamento delle attività curriculari e di quelle connesse all&#8217;assolvimento dell&#8217;obbligo scolastico (fotocopie, materiale didattico o altro) (…). È pertanto illegittimo, e si configura come una violazione del dovere d&#8217;ufficio, subordinare l&#8217;iscrizione degli alunni al preventivo versamento del contributo”.



È invece lecito chiedere che vengano rimborsati i costi sostenuti dalla scuola per conto delle famiglie (assicurazione individuale degli studenti per RC e infortuni, libretto delle assenze, gite scolastiche), oltre alle tasse scolastiche dopo i 16 anni di età.



Attenzione: per certi istituti si tratta di importi significativi che possono arrivare a 200 euro per alunno, che moltiplicati per le migliaia di alunni di alcune scuole diventano una consistente voce d’entrata annuale. Per cui fate attenzione a come vengono formulate le richieste, e visto che la richiesta di contributo è deliberata dal consiglio scolastico, proviamo a richiedere a quanto ammonta e come viene speso. La qualità della scuola passa anche da come vengono utilizzate le risorse a livello locale, in ogni singolo istituto.



Ricordate, inoltre, che il contributo volontario è detraibile al 19% dalla dichiarazione dei redditi: purtroppo, anche questa informazione spesso non è trasmessa dalle scuole alle famiglie.



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<h2>Segreterie, quanto lavoro: manca trasparenza, ma anche formazione</h2>



Ci sono ancora molti margini di miglioramento in termini di trasparenza e comunicazione delle dinamiche del funzionamento economico del sistema scuola; pensate che le scuole non sono obbligate a comunicare quanto incassano dai contributi volontari al MIUR, per cui non abbiamo nemmeno dati statistici accurati su quanto questa voce incida nel bilancio pubblico complessivo.



Abbiamo chiesto il suo punto di vista a Irene Madore, insegnante da sei anni, attenta al futuro della scuola e inserita nel consiglio del suo istituto: “Il contributo volontario delle famiglie rappresenta per molte scuole la risorsa per avviare progetti che migliorano la qualità didattica o iniziative a favore delle specifiche esigenze degli studenti, come ad esempio uno sportello di supporto psicologico o fondi di solidarietà per la partecipazione alle gite/viaggi studio per le famiglie meno abbienti”.



“Il tema della comunicazione con le famiglie è effettivamente cruciale. Ad esempio la rendicontazione puntuale dell’importo raccolto e delle modalità di utilizzo influisce positivamente sulla motivazione delle famiglie a versarlo, ma spesso le segreterie non riescono a redigere questo consuntivo.”



Irene unisce alla passione per l’insegnamento un concreto impegno politico, come coordinatrice per il programma del Gruppo Volt di Bologna, e ci offre anche un’ulteriore visione sul lavoro nelle scuole: “In effetti un aspetto delicato del sistema scuola in Italia riguarda l’aumento della responsabilità e del carico di lavoro delle segreterie, spesso sottorganico anche per via dei blocchi del turn over degli anni passati, che devono fronteggiare richieste sempre più ampie e complesse. Per cui sarebbero necessarie nuove competenze e aggiornamento professionale, che potrebbero rendere più efficiente l’amministrazione di istituto”.



“Aggiungo un elemento estremamente attuale: per far fronte all’emergenza pandemica il governo ha finanziato l’assunzione di ‘personale COVID’, docente e non docente. Le pratiche di assunzione di questo personale (che avrà un contratto molto particolare: ad esempio sarà licenziabile in caso di lockdown) saranno a carico delle singole segreterie scolastiche, che si troveranno con un&#8217;ulteriore mole di lavoro in tempistiche difficilmente sostenibili rispetto alla necessità di avvio dell’anno scolastico.”



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<h2>La scuola pubblica, un bene comune in carico ai cittadini</h2>



La scuola italiana merita sicuramente maggiori risorse per la didattica e il personale docente, ma occorre anche investire sulla formazione del personale che fa funzionare la macchina, per rendere i processi efficienti e la comunicazione più trasparente. Per un vero salto di qualità, però, servirà anche un coinvolgimento più consapevole dei genitori.



Il diritto a una scuola pubblica di qualità dipende da quanto, come famiglie, siamo disposti a spendere, in tasse o contributi volontari, ma anche da un’attenzione e una partecipazione attiva, capillare, sul territorio, come singoli cittadini: proviamo a considerare la scuola come un bene comune, uno dei più preziosi che abbiamo.



Photo by Pexels

Scuole pubbliche a libro paga delle famiglie

Ci voleva il COVID-19 per scoprire che la scuola e la formazione sono gli assi strategici di qualsiasi società che voglia dirsi moderna? Ci voleva la più drammatica pandemia degli ultimi secoli per far tornare al centro della politica italiana la scuola e i servizi essenziali erogati dallo Stato? E ancora, ci voleva il COVID-19 per rivalutare il ruolo dello Stato sociale keynesiano, unica alternativa, forse, all’anarchia del libero mercato?
Potrebbero sembrare domande retoriche, ma paradossalmente la risposta non può che essere affermativa. Ed è molto probabile che, con il ritorno della centralità della scuola e della sanità, ovvero con la rivalutazione dei servizi pubblici, torni uno dei vizi capitali della politica italiana: l’utilizzo del welfare state a fini di consenso elettorale e politico.
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<h2>La scuola, i 200 miliardi e l’ombra del clientelismo</h2>
È una storia vecchia, nel nostro Paese, che risale all’Italia del secondo dopoguerra, all’epoca del dominio democristiano, sulla quale vale la pena di riflettere.
Ma a voler ben guardare è anche storia recente: per la prima volta dal piano Marshall, possiamo gestire ampie risorse finanziarie; possiamo sforare con il consenso dell’Europa il gigantesco debito pubblico; abbiamo a disposizione oltre 200 miliardi di euro da distribuire nei settori strategici della nostra disastrata economia, con tutte le insidie che questa improvvisa quantità di risorse finanziarie porta con sé. Una sorta di piano Marshall che l’Europa intera si è data per guarire i guasti devastanti del Coronavirus.
Un test importante da questo punto di vista saranno proprio i criteri con i quali si faranno gli investimenti nella sanità e nella scuola. L’esperienza ci dice che dove ci sono risorse pubbliche c’è il rischio della corruzione. Ci sarà un ritorno al clientelismo? Le riforme e i finanziamenti saranno guidati dall’obiettivo del risanamento e della crescita o si tornerà ad usare le riforme come grimaldello per acquisire consensi?
La cronaca ci dice già qualcosa a questo proposito. La sacrosanta regolarizzazione di 85.000 precari annunciata dal ministro Azzolina è certamente la risposta giusta all’emergenza COVID-19, ma è pur vero che sul popolo degli insegnanti (800.000 secondo il Miur), ci sembra già di intravedere i grandi appetiti elettorali dei partiti, che in vista delle elezioni hanno aperto una caccia senza quartiere ai consensi nel pubblico impiego.
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<h2>La scuola gentiliana e le riforme democristiane</h2>
Non è stato sempre così. Anzi, la scuola di massa esploderà soltanto alla fine degli anni Sessanta. Prima di allora la scuola italiana era permeata dal classismo di Giovanni Gentile, filosofo hegeliano e ministro fascista della Pubblica Istruzione nei primi anni del regime. Con la sua riforma varata nel 1923 – l’anno dopo la marcia su Roma – Gentile diede alla scuola italiana un’impronta classista che sembrava indelebile: licei classici e scientifici pensati per la formazione delle le classi dirigenti, ragioneria e istituti tecnici per il ceto medio e avviamento al lavoro per il proletariato. È una stigmate umanistico-hegeliana che durerà nel tempo e che ritarderà l’attenzione della scuola italiana verso le materie scientifiche e verso lo sviluppo economico, così come la mobilità sociale verticale.
Nel dopoguerra e fino agli anni Settanta quel modello non è più congeniale alla Democrazia Cristiana, uscita stravincente dalle elezioni del 1948. La larga adesione popolare allo scudo crociato impone la nascita dell’interclassismo. La DC non si può permettere di essere soltanto il partito principe delle classi dirigenti uscite dalla guerra: lo scudo crociato deve mettere radici nel ceto medio produttivo e nel settore del pubblico impiego per creare e consolidare quel blocco sociale emerso dal conflitto (un ruolo chiave da questo punto di vista sarà quello della Cisl, il sindacato cattolico molto presente in quegli anni nel mondo della scuola).
Così, accanto al liberismo di Luigi Einaudi che segnò in parte la ricostruzione degli anni Cinquanta, si sviluppa nel partito di maggioranza relativa il primo germe del clientelismo: la DC intuisce che per governare ha bisogno di un consenso di massa. E il consenso di massa per un partito di governo lo si può ottenere soltanto facendo leva sul potere pubblico, e soprattutto sul denaro pubblico.
Nasce un patto non scritto, un compromesso sociale e politico tra il potere democristiano e il pubblico impiego da sempre base elettorale della DC. Un compromesso che nel caso della scuola si basa su due presupposti: lavoro “nobile” ma a bassi salari in cambio della stabilità (il “posto fisso” su cui ci ha intrattenuto la comicità di Zalone), e sul quale si è basata tutta la filosofia del lavoro nel pubblico impiego per decenni. Un ruolo chiave in questo disegno lo hanno avuto le donne, che potevano godere di un lavoro a metà tempo, sia pure mal pagato, e garantire un reddito di supporto a quello del marito. Il lato negativo era che in alcuni casi il mestiere dell&#8217;insegnante veniva considerato più un hobby che un vero lavoro.
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<h2>La scuola di massa e l’esplosione del debito pubblico</h2>
L’esplosione del ‘68 e la scolarizzazione di massa non riescono più a garantire questo compromesso. Scoppia il debito pubblico. Nel 1969 gli accessi all’università vengono estesi anche agli studenti provenienti da qualsiasi istituto superiore, togliendo il privilegio al liceo classico. Nascono appunto la scuola secondaria e l’università di massa. Il posto fisso tanto ambito da ampi settori del ceto medio e del proletariato vacilla paurosamente, e la piena occupazione diventa un sogno del passato. Nasce la figura inedita del precario.
Per tutti gli anni Ottanta mi è capitato di fare l’insegnante di liceo, e ricordo con angoscia la poltrona situata accanto al telefono in attesa che arrivasse qualche supplenza. Ricordo anche che un preside molto benevolo verso i nuovi precari mi annunciò con il sorriso sulle labbra che aveva convinto un’insegnante a fare un figlio e che io potevo finalmente sostituirla per tutto l’anno.
Sono gli anni in cui il debito pubblico si allarga a dismisura proprio per contenere l’ingresso in massa di insegnanti e studenti nella scuola. Sono gli stessi anni in cui lo Stato italiano chiede alle famiglie italiane di sottoscrivere un altro patto: finanziare il debito attraverso l’emissione di BOT in cambio di interessi a due cifre. Nascono i BOT people.
Tutte le riforme della scuola che si sono succedute in quegli anni hanno tentato di sopperire alle carenze strutturali della scuola italiana, come l’eccessiva distanza tra scuola e lavoro, ma nessuna riforma è riuscita a estirpare il precariato crescente, affrontato nei decenni a botte di regolarizzazioni dal sapore elettorale più che riformista.
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<h2>Gli ultimi vent’anni della scuola: la deriva, la crisi e (forse) la rinascita</h2>
Negli anni Novanta, tuttavia, arriva l’autonomia scolastica, che consente un uso più efficiente delle risorse finanziarie. E nel 2000 arriva la riforma firmata da Luigi Berlinguer, la prima vera riforma di sistema che tenta di rompere con il modello classista gentiliano attraverso un “mosaico” riformatore sistematico che rivaluta il ruolo dell’insegnante ma lo costringe a un carico di lavoro a tempo pieno.
La riforma Berlinguer, anche con l’opposizione corporativa del corpo docente, dura poco. Con la vittoria elettorale di Silvio Berlusconi nel 2001, cambia tutto. Come dirà Letizia Moratti, siamo “punto e a capo”. I punti cardinali dei progetti del centrodestra firmati da Letizia Moratti sono un ridimensionamento dell’intervento dello Stato e un’esaltazione della concorrenza tra scuola pubblica e privata. Il centrodestra pensa che le risorse da dedicare alla scuola siano eccessive, come è eccessivo il tempo pieno: meglio tornare al passato delle mogli-insegnanti.
Al di là delle riforme Moratti-Gelmini, per oltre un decennio con l’avvento dell’era berlusconiana si verifica un vero e proprio mutamento culturale che avrà un peso anche sulla scuola. L’idea del denaro facile e del successo a portata di mano, magari attraverso la carriera di velina, spinge molti giovani a sottovalutare il ruolo della formazione scolastica e culturale. Forse non è un caso che proprio a partire da quegli anni la scuola viene trascurata, come peraltro la sanità. Le risorse finanziarie vanno altrove, ma non certo ai servizi pubblici essenziali.
Un periodo buio per la scuola, che diventerà drammatico con la devastante crisi finanziaria del 2008, quando l’Europa in cambio del salvataggio ci chiederà di toccare i servizi essenziali del nostro Paese. Ora, mentre il virus circola ancora, il pianeta sembra mutato. L’Italia è in testa alla lista dei Paesi che possono godere dei miliardi del Recovery Fund. Speriamo che la gestione di quei soldi tenga conto del passato, e che i 200 miliardi vengano utilizzati appunto per sanare e magari sviluppare i servizi essenziali, oltre che gli asset strategici dell’economia italiana.
Visto che la prima volta non fu un bel capitolo della nostra storia, si spera che la seconda non sia una farsa. Anche perché un&#8217;occasione così appetitosa di gestire denaro pubblico a volontà non la ritroviamo più.

Foto di&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/@olly?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Andrea Piacquadio</a>&nbsp;da&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/foto/persona-persone-donna-vintage-3769697/?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Pexels</a>

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Perini

Bruno Perini

E&#8217; nato a Milano il 21 novembre del 1950. Laureato in Lettere e Filosofia nel 1977 all’Università Statale di Milano con una tesi su Marx e l’economia volgare è diventato giornalista professionista nel 1987. Giornalista economico finanziario e politico giudiziario, ha lavorato per circa trent’anni al quotidiano il manifesto dove ha curato la cronaca finanziaria e dal 1992 al 2000 la cronaca giudiziaria durante l’inchiesta Mani Pulite. Per 6 anni ha lavorato all’agenzia di Stampa Asca come cronista giudiziario e per due anni ha lavorato al settimanale della Rcs Il Mondo. Ha lavorato per circa 6 anni al mensile Prima Comunicazione e per due anni ha lavorato nel gruppo Sole 24 ore dove scriveva articoli sul quotidiano e contemporaneamente conduceva la rassegna stampa di Radio 24 e una trasmissione con gli ascoltatori sui temi di attualità. Per due anni ha lavorato in un’agenzia di ufficio stampa dove teneva corsi di giornalismo per coloro che tenevano i rapporti con i clienti. Da circa 5 anni collabora con Senza Filtro sui temi del lavoro e cura la rubrica &#8220;8000 battute sul lavoro&#8221;. E’ appassionato di musica rock, di letteratura, di gialli e del gioco del biliardo. Nel 2004 ha scritto un giallo dal titolo “Richiamo di sangue”, nel 2010 una biografia di Adriano Celentano “Memorie di zio Adriano” e nel 2013 un Giallo dal titolo “le figlie del diavolo”.

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La scuola italiana alla prova del Recovery Fund

Le riforme della scuola da Giovanni Gentile a oggi: la parabola di un&#8217;istituzione che ha rappresentato, e formato, la società di ieri e oggi.

La scuola italiana alla prova del Recovery Fund - Informazione senza filtro

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Ci voleva il COVID-19 per scoprire che la scuola e la formazione sono gli assi strategici di qualsiasi società che voglia dirsi moderna? Ci voleva la più drammatica pandemia degli ultimi secoli per far tornare al centro della politica italiana la scuola e i servizi essenziali erogati dallo Stato? E ancora, ci voleva il COVID-19 per rivalutare il ruolo dello Stato sociale keynesiano, unica alternativa, forse, all’anarchia del libero mercato?



Potrebbero sembrare domande retoriche, ma paradossalmente la risposta non può che essere affermativa. Ed è molto probabile che, con il ritorno della centralità della scuola e della sanità, ovvero con la rivalutazione dei servizi pubblici, torni uno dei vizi capitali della politica italiana: l’utilizzo del welfare state a fini di consenso elettorale e politico.



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<h2>La scuola, i 200 miliardi e l’ombra del clientelismo</h2>



È una storia vecchia, nel nostro Paese, che risale all’Italia del secondo dopoguerra, all’epoca del dominio democristiano, sulla quale vale la pena di riflettere.



Ma a voler ben guardare è anche storia recente: per la prima volta dal piano Marshall, possiamo gestire ampie risorse finanziarie; possiamo sforare con il consenso dell’Europa il gigantesco debito pubblico; abbiamo a disposizione oltre 200 miliardi di euro da distribuire nei settori strategici della nostra disastrata economia, con tutte le insidie che questa improvvisa quantità di risorse finanziarie porta con sé. Una sorta di piano Marshall che l’Europa intera si è data per guarire i guasti devastanti del Coronavirus.



Un test importante da questo punto di vista saranno proprio i criteri con i quali si faranno gli investimenti nella sanità e nella scuola. L’esperienza ci dice che dove ci sono risorse pubbliche c’è il rischio della corruzione. Ci sarà un ritorno al clientelismo? Le riforme e i finanziamenti saranno guidati dall’obiettivo del risanamento e della crescita o si tornerà ad usare le riforme come grimaldello per acquisire consensi?



La cronaca ci dice già qualcosa a questo proposito. La sacrosanta regolarizzazione di 85.000 precari annunciata dal ministro Azzolina è certamente la risposta giusta all’emergenza COVID-19, ma è pur vero che sul popolo degli insegnanti (800.000 secondo il Miur), ci sembra già di intravedere i grandi appetiti elettorali dei partiti, che in vista delle elezioni hanno aperto una caccia senza quartiere ai consensi nel pubblico impiego.



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<h2>La scuola gentiliana e le riforme democristiane</h2>



Non è stato sempre così. Anzi, la scuola di massa esploderà soltanto alla fine degli anni Sessanta. Prima di allora la scuola italiana era permeata dal classismo di Giovanni Gentile, filosofo hegeliano e ministro fascista della Pubblica Istruzione nei primi anni del regime. Con la sua riforma varata nel 1923 – l’anno dopo la marcia su Roma – Gentile diede alla scuola italiana un’impronta classista che sembrava indelebile: licei classici e scientifici pensati per la formazione delle le classi dirigenti, ragioneria e istituti tecnici per il ceto medio e avviamento al lavoro per il proletariato. È una stigmate umanistico-hegeliana che durerà nel tempo e che ritarderà l’attenzione della scuola italiana verso le materie scientifiche e verso lo sviluppo economico, così come la mobilità sociale verticale.



Nel dopoguerra e fino agli anni Settanta quel modello non è più congeniale alla Democrazia Cristiana, uscita stravincente dalle elezioni del 1948. La larga adesione popolare allo scudo crociato impone la nascita dell’interclassismo. La DC non si può permettere di essere soltanto il partito principe delle classi dirigenti uscite dalla guerra: lo scudo crociato deve mettere radici nel ceto medio produttivo e nel settore del pubblico impiego per creare e consolidare quel blocco sociale emerso dal conflitto (un ruolo chiave da questo punto di vista sarà quello della Cisl, il sindacato cattolico molto presente in quegli anni nel mondo della scuola).



Così, accanto al liberismo di Luigi Einaudi che segnò in parte la ricostruzione degli anni Cinquanta, si sviluppa nel partito di maggioranza relativa il primo germe del clientelismo: la DC intuisce che per governare ha bisogno di un consenso di massa. E il consenso di massa per un partito di governo lo si può ottenere soltanto facendo leva sul potere pubblico, e soprattutto sul denaro pubblico.



Nasce un patto non scritto, un compromesso sociale e politico tra il potere democristiano e il pubblico impiego da sempre base elettorale della DC. Un compromesso che nel caso della scuola si basa su due presupposti: lavoro “nobile” ma a bassi salari in cambio della stabilità (il “posto fisso” su cui ci ha intrattenuto la comicità di Zalone), e sul quale si è basata tutta la filosofia del lavoro nel pubblico impiego per decenni. Un ruolo chiave in questo disegno lo hanno avuto le donne, che potevano godere di un lavoro a metà tempo, sia pure mal pagato, e garantire un reddito di supporto a quello del marito. Il lato negativo era che in alcuni casi il mestiere dell&#8217;insegnante veniva considerato più un hobby che un vero lavoro.



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<h2>La scuola di massa e l’esplosione del debito pubblico</h2>



L’esplosione del ‘68 e la scolarizzazione di massa non riescono più a garantire questo compromesso. Scoppia il debito pubblico. Nel 1969 gli accessi all’università vengono estesi anche agli studenti provenienti da qualsiasi istituto superiore, togliendo il privilegio al liceo classico. Nascono appunto la scuola secondaria e l’università di massa. Il posto fisso tanto ambito da ampi settori del ceto medio e del proletariato vacilla paurosamente, e la piena occupazione diventa un sogno del passato. Nasce la figura inedita del precario.



Per tutti gli anni Ottanta mi è capitato di fare l’insegnante di liceo, e ricordo con angoscia la poltrona situata accanto al telefono in attesa che arrivasse qualche supplenza. Ricordo anche che un preside molto benevolo verso i nuovi precari mi annunciò con il sorriso sulle labbra che aveva convinto un’insegnante a fare un figlio e che io potevo finalmente sostituirla per tutto l’anno.



Sono gli anni in cui il debito pubblico si allarga a dismisura proprio per contenere l’ingresso in massa di insegnanti e studenti nella scuola. Sono gli stessi anni in cui lo Stato italiano chiede alle famiglie italiane di sottoscrivere un altro patto: finanziare il debito attraverso l’emissione di BOT in cambio di interessi a due cifre. Nascono i BOT people.



Tutte le riforme della scuola che si sono succedute in quegli anni hanno tentato di sopperire alle carenze strutturali della scuola italiana, come l’eccessiva distanza tra scuola e lavoro, ma nessuna riforma è riuscita a estirpare il precariato crescente, affrontato nei decenni a botte di regolarizzazioni dal sapore elettorale più che riformista.



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<h2>Gli ultimi vent’anni della scuola: la deriva, la crisi e (forse) la rinascita</h2>



Negli anni Novanta, tuttavia, arriva l’autonomia scolastica, che consente un uso più efficiente delle risorse finanziarie. E nel 2000 arriva la riforma firmata da Luigi Berlinguer, la prima vera riforma di sistema che tenta di rompere con il modello classista gentiliano attraverso un “mosaico” riformatore sistematico che rivaluta il ruolo dell’insegnante ma lo costringe a un carico di lavoro a tempo pieno.



La riforma Berlinguer, anche con l’opposizione corporativa del corpo docente, dura poco. Con la vittoria elettorale di Silvio Berlusconi nel 2001, cambia tutto. Come dirà Letizia Moratti, siamo “punto e a capo”. I punti cardinali dei progetti del centrodestra firmati da Letizia Moratti sono un ridimensionamento dell’intervento dello Stato e un’esaltazione della concorrenza tra scuola pubblica e privata. Il centrodestra pensa che le risorse da dedicare alla scuola siano eccessive, come è eccessivo il tempo pieno: meglio tornare al passato delle mogli-insegnanti.



Al di là delle riforme Moratti-Gelmini, per oltre un decennio con l’avvento dell’era berlusconiana si verifica un vero e proprio mutamento culturale che avrà un peso anche sulla scuola. L’idea del denaro facile e del successo a portata di mano, magari attraverso la carriera di velina, spinge molti giovani a sottovalutare il ruolo della formazione scolastica e culturale. Forse non è un caso che proprio a partire da quegli anni la scuola viene trascurata, come peraltro la sanità. Le risorse finanziarie vanno altrove, ma non certo ai servizi pubblici essenziali.



Un periodo buio per la scuola, che diventerà drammatico con la devastante crisi finanziaria del 2008, quando l’Europa in cambio del salvataggio ci chiederà di toccare i servizi essenziali del nostro Paese. Ora, mentre il virus circola ancora, il pianeta sembra mutato. L’Italia è in testa alla lista dei Paesi che possono godere dei miliardi del Recovery Fund. Speriamo che la gestione di quei soldi tenga conto del passato, e che i 200 miliardi vengano utilizzati appunto per sanare e magari sviluppare i servizi essenziali, oltre che gli asset strategici dell’economia italiana.



Visto che la prima volta non fu un bel capitolo della nostra storia, si spera che la seconda non sia una farsa. Anche perché un&#8217;occasione così appetitosa di gestire denaro pubblico a volontà non la ritroviamo più.







Foto di&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/@olly?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Andrea Piacquadio</a>&nbsp;da&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/foto/persona-persone-donna-vintage-3769697/?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Pexels</a>

Istruzione, inclusione, ma anche visione a prova di presente e magari di futuro. La scuola si nutre di tutte queste cose (o almeno dovrebbe), ma spesso, per timori o passività, sembra finire all’angolo un ingrediente indispensabile: la capacità di mettersi in discussione, soprattutto se parliamo del sostegno scolastico. Abbiamo così coinvolto la riflessione schietta non solo di un esperto dell’ambito, ma anche di un animatore culturale che utilizza la propria visione per far succedere le cose e magari cambiarle. Stiamo parlando di Dario Ianes, docente di Pedagogia e Didattica speciale alla Libera Università di Bolzano, oltre che fondatore delle Edizioni Centro Studi Erickson di Trento.



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Professor Ianes, da attivo osservatore dell’ambito, secondo lei quali sono gli errori più frequenti nella scuola italiana relativamente all’ambito del sostegno?



Sicuramente l’errore costante è proprio quello di considerare l’insegnante di sostegno una risorsa speciale ed esclusiva per gli alunni con disabilità certificata. Questo binomio indissolubile crea una situazione di enorme fragilità. Da un lato la persona che prende l’incarico dipende da una diagnosi, e viene spesso vissuta come una sorta di proprietà privata dell’alunno. Dall’altro scattano frequenti meccanismi di delega da parte degli altri docenti nei confronti di questa figura. Una cultura radicata da ormai quarant’anni.



Parliamo di stereotipi. Spesso purtroppo l’insegnante di sostegno viene considerato come un docente di serie B e identificato con un ruolo assistenziale, quasi un colui o colei che traghetta via il “disturbo” dalla classe. Dove intercetta le maggiori responsabilità di questa deriva fortemente dannosa?



La deriva nasce proprio dalla norma 104/92, che ha portato alla creazione del cosiddetto organico di sostegno; era la cosa più “comoda” da fare, ossia dare un insegnante in più “attaccato” al bambino con disabilità, con le conseguenze che conosciamo. Sono convinto che la storia dell’integrazione sarebbe stata ben diversa se alla fine degli anni Settanta fosse stato attivato il cosiddetto servizio sociopsicopedagogico con la funzione di sostenere tutti i docenti nel percorso inclusivo. Creando invece una figura apposita ci troviamo alla situazione attuale: scarsa copertura delle ore e gli altri docenti “liberi” di delegare. Una precarietà che coinvolge anche gli educatori.



L’ambito del sostegno conosce aspri paradossi: da un lato tanti paletti per accedere alla scuola di specializzazione, dall’altro a bambini e a ragazzi disabili vengono poi assegnate figure spesso improvvisate. Come risolvere questa contraddizione?



Superando completamente la figura dell’insegnante di sostegno. Da insegnanti speciali dovrebbero essere trasformati in contitolari della classe, con un ruolo fondamentale: quello di arricchire l’offerta formativa. Coloro che invece hanno una formazione specifica, attualmente in minoranza, potrebbero dare un prezioso contributo metodologico, pratico e operativo ai colleghi curriculari. In questo modo i docenti potrebbero lavorare tutti quanti in maniera adeguata con il bambino che presenta disabilità e si valorizzerebbero persone preparate e competenti, che hanno investito sulla loro formazione. Ma soprattutto si concretizzerebbe un vero percorso d’integrazione. Pensiamo al caso di un bambino con disturbo dello spettro autistico: che senso ha che conosca il metodo della Comunicazione Aumentativa Alternativa un solo insegnante, quando il bambino deve avere diritto e possibilità di comunicare con tutti? L’attuale binomio va in contrasto con gli obiettivi di inclusione.



Diventa un’esclusività che esclude.



Non c’è dubbio. Gli stessi insegnanti di sostegno consapevoli ammettono di diventare delle barriere, degli strumenti di stigmatizzazione. Adottando invece la soluzione di cui parlavo si eviterebbe il meccanismo di delega e l’abuso di aulette dedicate al sostegno, chiamate spesso con nomi ipocriti. Va insomma scardinata l’idea di insegnante “speciale” per bambino “speciale”: binomio mortale.



Ci sono anche tanti insegnanti motivati che lavorano sul sostegno da anni, ma che magari non possono accedere alla scuola di specializzazione: la ritiene una discriminazione? E nel caso, come risolverla?



Sì, considerando che ci sono insegnanti senza specializzazione più bravi di quelli che ce l’hanno. Per risolvere la questione rovescerei l’intera dinamica, partendo da un incontro tra il fabbisogno rilevato e le competenze che possono rispondere adeguatamente a questo fabbisogno. Immagino quindi un bando che si basi non sul titolo, ma sulle reali competenze possedute, che andrebbero valutate da una commissione apposita. Una commissione di accreditamento delle competenze sempre aperta e in grado di intercettare profili a supporto dell’inclusione, da attivare sui territori che manifestano quel determinato bisogno.



La didattica a distanza con gli alunni e le alunne disabili raramente ha funzionato. In caso di futuri lockdown localizzati, lei che cosa proporrebbe per salvaguardare la continuità del servizio non solo didattico, ma anche educativo?



In aprile insieme alla Lumsa Università di Trento e alla Fondazione Agnelli abbiamo raccolto le risposte di 3.200 insegnanti di sostegno, ed è emerso che un 35% di alunni con disabilità è sparito completamente dalla didattica, il 50% ha manifestato peggioramenti negli apprendimenti, il 60% peggioramenti nei comportamenti problema. L’idea sarebbe di attivare delle microstrutture sociali tra alunni, in modo da creare una vicinanza emotiva e didattica mantenendo uno scambio costante. Nel caso di futuri lockdown avremmo quindi già pronta questa cordata strutturata a tre.



Nelle situazioni di disabilità grave come si potrebbe creare una cordata a distanza?



In tal caso sarebbe composta da insegnanti, famiglia e altri operatori, recuperando il piano educativo individualizzato.



Ci sono genitori che arrivano a essere più formati e preparati degli insegnanti di sostegno e del resto del gruppo docente, tanto da sostituirsi a essi. Dopo il lockdown in diversi hanno pensato di dirottarsi sull’istruzione parentale. Quali crede saranno i risvolti di tale dinamica?



Quando il genitore si deve sostituire all’insegnante perché quest’ultimo non riesce o non s’impegna a fare il suo lavoro è una sconfitta della scuola. Quello che mi preoccupa di più del sistema italiano è che mancano i dati e i monitoraggi su queste questioni.



Ci sono purtroppo casi di insegnanti di sostegno che hanno provocato regressioni o stasi nel percorso degli alunni disabili, senza poter agire per arginare i danni. Fatte queste premesse, lei proporrebbe strumenti che diano ai genitori la possibilità di valutare il servizio?



Sì. Quando si fa un PEI bisognerebbe fissare degli obiettivi ragionevoli e anche delle modalità di verifica, così da vedere i risultati raggiunti. Gli insegnanti devono dar prova del lavoro fatto! A breve ci sarà un piano educativo individualizzato nuovo, realizzato dal ministero dell’Istruzione, e potrebbe essere la base per attivare ciò di cui stiamo parlando.



La scuola che non include rischia di diventare l’anticamera di una mancata inclusione lavorativa e sociale degli adulti disabili di domani?



Certamente. A me preme sottolineare che fin dalla scuola primaria bisognerebbe iniziare a parlare di progetto di vita che orienti alla vita adulta, puntando a più autonomia possibile. Imparare a usare i mezzi pubblici, leggere l’orario, fare la spesa sono cose spendibili nel quotidiano e che si avvicinano ad aspetti organizzativi del lavoro. Se già nella scuola si ha uno sguardo che non vede gli alunni disabili come eterni bambini, allora è possibile costruire insieme a loro uno spazio di realizzazione di vita. Perché, come tutti, saranno gli adulti di domani.

Dario Ianes: “La figura dell’insegnante di sostegno va superata”

Negli ultimi vent’anni abbiamo assistito, nel nostro Paese, a una progressiva riduzione delle risorse dedicate alla scuola. Essendo un mondo molto articolato i numeri si possono leggere in diversi modi: investimento pro capite, percentuale di risorse nei vari settori e nei vari livelli del percorso di istruzione. In ogni caso è abbastanza comune un’analisi di “impoverimento”, di insufficienza dei budget, soprattutto se paragonata ad altri Paesi simili al nostro per cultura e dimensione.
Dedicare più o meno attenzione alla formazione delle generazioni future è un grande tema politico, che dovrebbe orientare le nostre future scelte di rappresentazione democratica, in funzione di quanto crediamo nel valore di questa formazione. Intanto, nel presente, potremmo anche provare a chiederci come vengono spese queste risorse “limitate”: come vengono gestiti i soldi nella scuola?
Stiamo parlando delle scuole comprese nel “sistema educativo di istruzione e formazione” fino alle scuole del secondo ciclo di istruzione. Escludiamo quindi il sistema universitario.
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<h2>Come funziona l’economia di un istituto scolastico? La questione del contributo volontario</h2>
Giustamente ci si occupa molto della scuola. È un tema importantissimo per i genitori e dovrebbe esserlo per il futuro della nostra società: gli argomenti quotidiani di un genitore sono la qualità dei servizi, competenza degli insegnanti, continuità didattica, costo dei libri e diversi altri. Tuttavia non si parla mai di come funziona l’economia di un istituto scolastico. Sono davvero così pochi, i soldi, che non è il caso di menzionarli?
Su quali risorse può contare l’istituto che frequentano i nostri figli? Chi e come gestisce quei soldi? Con quale autonomia? Perché tutte le scuole chiedono un contributo volontario alle famiglie, e come lo usano? Non pensiamo che all’interno di una scuola media o di un liceo ci siano scandali finanziari, e la scarsità di risorse spesso è evidente. Non si capisce perché questo ci impedisce di essere meglio informati.
Una parte di responsabilità è di noi cittadini; non ce ne occupiamo, deleghiamo qualche tiepida responsabilità di controllo ai rappresentanti dei genitori nel Consiglio di Istituto, ma raramente chiediamo loro conto del budget della scuola.
Esiste anche una certa opacità da parte di molti istituti scolastici. Ogni anno, infatti, emerge la polemica sul contributo volontario. Ricordiamo di che si tratta, citando il sito del MIUR: “Eventuali contributi possono dunque essere richiesti&nbsp;solo ed esclusivamente quali contribuzioni volontarie&nbsp;con cui le famiglie, con spirito collaborativo e nella massima trasparenza, partecipano al miglioramento e all&#8217;ampliamento dell&#8217;offerta formativa degli alunni, per raggiungere livelli qualitativi più elevati”.
Spesso però il contributo viene richiesto, al momento dell’iscrizione dell’alunno, senza evidenziarne le finalità, e soprattutto omettendo che si tratta di una contribuzione facoltativa. Al punto che lo stesso sito del MIUR ha dovuto precisare (e rimarcare con diverse circolari) che “in ragione dei principi di obbligatorietà e di gratuità, non è consentito richiedere alle famiglie contributi obbligatori di qualsiasi genere o natura per l&#8217;espletamento delle attività curriculari e di quelle connesse all&#8217;assolvimento dell&#8217;obbligo scolastico (fotocopie, materiale didattico o altro) (…). È pertanto illegittimo, e si configura come una violazione del dovere d&#8217;ufficio, subordinare l&#8217;iscrizione degli alunni al preventivo versamento del contributo”.
È invece lecito chiedere che vengano rimborsati i costi sostenuti dalla scuola per conto delle famiglie (assicurazione individuale degli studenti per RC e infortuni, libretto delle assenze, gite scolastiche), oltre alle tasse scolastiche dopo i 16 anni di età.
Attenzione: per certi istituti si tratta di importi significativi che possono arrivare a 200 euro per alunno, che moltiplicati per le migliaia di alunni di alcune scuole diventano una consistente voce d’entrata annuale. Per cui fate attenzione a come vengono formulate le richieste, e visto che la richiesta di contributo è deliberata dal consiglio scolastico, proviamo a richiedere a quanto ammonta e come viene speso. La qualità della scuola passa anche da come vengono utilizzate le risorse a livello locale, in ogni singolo istituto.
Ricordate, inoltre, che il contributo volontario è detraibile al 19% dalla dichiarazione dei redditi: purtroppo, anche questa informazione spesso non è trasmessa dalle scuole alle famiglie.
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<h2>Segreterie, quanto lavoro: manca trasparenza, ma anche formazione</h2>
Ci sono ancora molti margini di miglioramento in termini di trasparenza e comunicazione delle dinamiche del funzionamento economico del sistema scuola; pensate che le scuole non sono obbligate a comunicare quanto incassano dai contributi volontari al MIUR, per cui non abbiamo nemmeno dati statistici accurati su quanto questa voce incida nel bilancio pubblico complessivo.
Abbiamo chiesto il suo punto di vista a Irene Madore, insegnante da sei anni, attenta al futuro della scuola e inserita nel consiglio del suo istituto: “Il contributo volontario delle famiglie rappresenta per molte scuole la risorsa per avviare progetti che migliorano la qualità didattica o iniziative a favore delle specifiche esigenze degli studenti, come ad esempio uno sportello di supporto psicologico o fondi di solidarietà per la partecipazione alle gite/viaggi studio per le famiglie meno abbienti”.
“Il tema della comunicazione con le famiglie è effettivamente cruciale. Ad esempio la rendicontazione puntuale dell’importo raccolto e delle modalità di utilizzo influisce positivamente sulla motivazione delle famiglie a versarlo, ma spesso le segreterie non riescono a redigere questo consuntivo.”
Irene unisce alla passione per l’insegnamento un concreto impegno politico, come coordinatrice per il programma del Gruppo Volt di Bologna, e ci offre anche un’ulteriore visione sul lavoro nelle scuole: “In effetti un aspetto delicato del sistema scuola in Italia riguarda l’aumento della responsabilità e del carico di lavoro delle segreterie, spesso sottorganico anche per via dei blocchi del turn over degli anni passati, che devono fronteggiare richieste sempre più ampie e complesse. Per cui sarebbero necessarie nuove competenze e aggiornamento professionale, che potrebbero rendere più efficiente l’amministrazione di istituto”.
“Aggiungo un elemento estremamente attuale: per far fronte all’emergenza pandemica il governo ha finanziato l’assunzione di ‘personale COVID’, docente e non docente. Le pratiche di assunzione di questo personale (che avrà un contratto molto particolare: ad esempio sarà licenziabile in caso di lockdown) saranno a carico delle singole segreterie scolastiche, che si troveranno con un&#8217;ulteriore mole di lavoro in tempistiche difficilmente sostenibili rispetto alla necessità di avvio dell’anno scolastico.”
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<h2>La scuola pubblica, un bene comune in carico ai cittadini</h2>
La scuola italiana merita sicuramente maggiori risorse per la didattica e il personale docente, ma occorre anche investire sulla formazione del personale che fa funzionare la macchina, per rendere i processi efficienti e la comunicazione più trasparente. Per un vero salto di qualità, però, servirà anche un coinvolgimento più consapevole dei genitori.
Il diritto a una scuola pubblica di qualità dipende da quanto, come famiglie, siamo disposti a spendere, in tasse o contributi volontari, ma anche da un’attenzione e una partecipazione attiva, capillare, sul territorio, come singoli cittadini: proviamo a considerare la scuola come un bene comune, uno dei più preziosi che abbiamo.
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Beniamino Bacci

Dal 2002 lavora in AKA, società di Alta Formazione con progetti di qualità personalizzati per imprenditori, manager e gruppi aziendali. Dal 2010 è Coordinatore Emilia Romagna di ASITOR, l’associazione nazionale di Consulenti per l’Orientamento. Insieme ad ASITOR e FiordiRisorse ha ideato, organizzato e gestito La Bussola del Lavoro: una serie di eventi legati all’Orientamento professionale, collocati nell’inconsueta cornice dei Centri Commerciali. Ha cominciato il suo percorso professionale nel lontano 1985 come manager di azienda nell’area marketing.

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Come funziona l&#8217;economia di un istituto scolastico? Scopriamo come vengono raccolte e investite le risorse della scuola.

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Da anni si parla di scuola, di come andrebbe riformata e di come la si vorrebbe, ma poi purtroppo tutto sembra ridotto a un immobilismo che nuoce soprattutto ai ragazzi, imprigionati in una dimensione didattico-educativa vetusta e priva di slancio. Il binomio tra formazione e lavoro resta irrisolto, e anche gli ultimi fatti di cronaca disegnano la scuola come la grande assente di una società che ha smesso di investire in cultura.



Dalla periferia di Roma, però, che non è solo un luogo ma una condizione di vita, arriva una piccola grande rivoluzione. Il Centro Elis sta provando a innovarsi per lanciare un segnale e dimostrare che una scuola del futuro è possibile. Ne abbiamo parlato con il direttore generale Pierluigi Bartolomei.



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<figure class="wp-block-image size-large"><img width="1024" height="682" src="https://www.informazionesenzafiltro.it/wp-content/uploads/2020/09/BArtolomei-1024x682.jpg" alt="" class="wp-image-39415" /></figure>



Pierluigi, conoscendovi la prima cosa che sorprende è il contesto nel quale vivete. È curioso abbinare l’innovazione alla periferia.



Noi abbiamo l’assoluta necessità di stare qui e non solo fisicamente o da un punto di vista catastale. Quando abbiamo aperto la scuola di Barbiana al Tiburtino abbiamo iniziato colorando di bianco i mattoncini di una stanza di 40-50 metri quadri. Volevamo essere un igloo, un luogo di protezione dove si cresce sicuri e al riparo dalle minacce esterne, che al polo nord sono i lupi o gli orsi, e qui a Casal Bruciato sono la droga e la criminalità. Adesso ci siamo ingranditi e stiamo aprendo un nuovo liceo, ma la missione resta inalterata. Siamo solo un igloo più grande di prima.



Come fa una scuola a diventare parte di una comunità?



Ora siamo un’unica famiglia, ma quando siamo nati abbiamo dovuto farci conoscere e accettare. Per farlo abbiamo dato vita a un’iniziativa che si chiama “ape operaia”, con la quale siamo potuti entrare nelle case per “trasformarle” nei nostri laboratori.



In che cosa consiste?



Regaliamo ogni anno dei ticket dal valore di 500 € alle famiglie bisognose del quartiere, offrendo loro la possibilità di spenderli per piccole opere di riparazioni domestiche che eseguono i nostri studenti. In questo modo riusciamo a offrire un servizio socialmente utile, creiamo un rapporto con le persone e permettiamo ai nostri ragazzi, oltre che di guadagnare qualche euro, di mettere in pratica le conoscenze che acquisiscono dietro i banchi di scuola. La situazione qui è complessa. Ultimamente abbiamo liberato da una situazione di barbonismo una signora che aveva accumulato quintali di immondizia dentro casa, portiamo a spasso Nello che è sulla sedia a rotelle, oppure ci capita di pagare il vetraio perché sistemi i vetri a Wanda, una donna con il figlio tossicodipendente che quando è in crisi d&#8217;astinenza spacca tutto. Non dico che siamo una soluzione, ma una scuola diventa parte di una comunità se c’è, se è presente anche oltre le sue mura.



Mi dicevi che state aprendo un nuovo liceo.



Durante il semestre di Presidenza Acea del consorzio ELIS abbiamo stretto un patto con 107 scuole pubbliche di tutta Italia per aiutarle a trasformare la didattica. Docenti e studenti ci hanno detto che non è possibile mettere una pezza su un vestito vecchio, perché questo lo lacera ulteriormente. Occorre un concetto nuovo, ripartire da un “prato verde” con un nuovo paradigma dell’educazione. Per questo nel 2021 apriremo un liceo scientifico con modello STEM che proverà a tracciare una nuova strada.



In che modo?



Vorremmo iniziare presto i lavori di costruzione dello stabile, e per prima cosa immaginiamo una struttura che raggruppi i ragazzi non in maniera anagrafica, ma che unisca i più piccoli con i più grandi, come faceva don Milani, secondo i talenti e gli interessi di ciascuno; poi vogliamo delle botteghe, e non delle classi con i banchi e gli insegnati di spalle alla lavagna. Immaginiamo di fare 7 giorni di ferie ogni 6 settimane, eliminando i tre mesi estivi di stacco totale dalla cultura. Poi abbiamo pianificato un percorso quadriennale con double degree (maturità scientifica e Cambridge International) composto da giorni di 7 ore lavorative o di studio di cui almeno la metà in inglese. E poi ore di quaranta minuti ciascuna e con una pausa della ricreazione dilatata, perché la socializzazione resta l’elemento più importante.



La socializzazione e i rapporti prima delle nozioni?



I giovani spesso hanno, o comunque possono avere, molte più informazioni anche del docente stesso. Oggi se vuoi conoscere qualcosa sulla storia o sulle scienze non c&#8217;è bisogno che te la spieghi un essere umano, basta cercare su Internet. Le studi e le sai come se te le avesse spiegate o lette un insegnante. Il docente secondo me dovrebbe assumere più un ruolo educativo; ci dovrebbe essere anche il tentativo di agire da un punto di vista comportamentale e di ampio respiro, perché le informazioni ci sono e sono accessibili. Quello che serve è coltivare i rapporti e far emergere i talenti. Troppo spesso i ragazzi si confrontano con un docente che si trova lì senza sapere bene il perché. Probabilmente cercava lavoro e ha trovato quello come fonte di sostentamento; poi però magari ha maturato una certa frustrazione, ma non può permettersi di abbandonare il lavoro, e così resta a scuola arrecando danno a se stesso e agli altri. Gli insegnanti, senza dubbio, sono l’elemento cruciale e quello sul quale investiremo molte energie, perché vanno scelti in maniera opportuna e vanno formati altrettanto attentamente: la loro formazione è un qualcosa su cui troppo spesso si sorvola. Essere docenti è una vocazione e insegnare deve essere una gioia. Sogno che, al suono della campanella, i giovani possano dire al loro insegnante: “La prego, ancora, ancora”. Come se fosse una sorta di abbraccio tra il discente e il libro, che si trasforma in un corpo. Il professore è colui che te lo fa desiderare. Quando avremo individuato cinque o sei docenti in grado di essere i primi guerrieri di questo liceo, tutti quelli che saliranno a bordo avranno un modello al quale ispirarsi, e anche per osmosi si sentiranno coinvolti in una missione alta.



Mi stai parlando di professori che non è facile trovare, ma essere insegnante, oggi, in Italia, non è particolarmente profittevole a livello economico.



Purtroppo è vero. Nella nuova struttura gli stipendi saranno ragguardevoli sin da subito, però abbiamo previsto anche un percorso di crescita salariale che permetta loro di arrivare alla media degli standard europei: quattromila, quattromilacinquecento euro al mese. L’insegnante ha un grande compito e deve essere retribuito in modo adeguato. Inoltre deve sentirsi parte di un tutto. Mi piacerebbe rompere le dinamiche dell’impiegato statale fantozziano e trattare gli insegnanti come fossero dei manager di azienda, garantendo loro una base sicura, comunque più alta di quella che è prevista ora, ma con la formulazione di incentivi e premi basati sulle prestazioni e gli obiettivi raggiunti.



Gli insegnanti però non sono gli unici attori del percorso educativo. Le famiglie giocano un ruolo fondamentale.



La famiglia è il vero luogo nel quale si cresce e si apprende grazie all’esempio dei genitori, e il padre è l&#8217;ulteriore grande assente dei nostri giorni. Per rafforzare il link forte tra scuola e famiglia, da due/tre anni a questa parte ho voluto che da noi si iscrivessero le famiglie intere e non il ragazzo singolo. Anche se è un gesto formale ha un alto significato simbolico: credo sia importante responsabilizzare l’intero nucleo familiare e far sentire tutta la famiglia parte di un progetto e una missione. L’iscrizione di un figlio presso un istituto non è un passaggio di testimone, ma la condivisione di un impegno. Per questo chiediamo ai genitori o ai nonni un coinvolgimento attivo anche all&#8217;interno dei programmi didattici, a seconda della professione di ciascuno. Agli avvocati chiediamo di spiegare la Costituzione in orario curricolare; oppure, lo scorso anno, abbiamo ospitato i nonni per raccontare le loro esperienze riguardo la Seconda guerra mondiale. Loro sono rinati, i ragazzi sono stati entusiasti e hanno appreso tantissimo, le famiglie sono state coinvolte. Questo è un modello in cui credo.



Mi stai raccontando di una scuola per ricchi?



Mi piace pensarla come la scuola dei ricchi per i poveri. È la nostra missione. Abbiamo il grande vantaggio di avere come aziende consorziate dei nomi importantissimi. Grazie a loro riusciamo a dar vita a corsi specifici per formare ragazzi che trovano immediatamente lavoro, ma soprattutto a garantire un numero importante di borse di studio e prestiti d’onore per i quali non sono richieste garanzie, interessi o impegni giuridici, ma che vengono restituiti dai beneficiari non appena trovano un&#8217;occupazione stabile.



Per concludere, Elis è una realtà parificata. Il cambiamento che state cercando di concretizzare lo vedi limitato al mondo privato o estendibile al pubblico?



Quando si parla con un ministro dell’istruzione si rischia di dire le solite cose: bisognerebbe fare una riforma che finalmente metta a posto gli istituti tecnici industriali, che riveda l’indirizzo dei licei, che dia valore alla formazione; bisognerebbe, si dovrebbe, sarebbe opportuno. Noi ci limitiamo a dire: “Ministro, venga a Casal Bruciato, le faccio vedere una scuola”. La speranza è che venga e si innamori di quanto è stato realizzato. Non a parole ma con i fatti. Il privato può sperimentare e fare da apripista, noi vogliamo offrire un modello facilmente replicabile e già testato affinché diventi pubblico.

Centro Elis: è in periferia il riscatto della scuola

Istruzione, inclusione, ma anche visione a prova di presente e magari di futuro. La scuola si nutre di tutte queste cose (o almeno dovrebbe), ma spesso, per timori o passività, sembra finire all’angolo un ingrediente indispensabile: la capacità di mettersi in discussione, soprattutto se parliamo del sostegno scolastico. Abbiamo così coinvolto la riflessione schietta non solo di un esperto dell’ambito, ma anche di un animatore culturale che utilizza la propria visione per far succedere le cose e magari cambiarle. Stiamo parlando di Dario Ianes, docente di Pedagogia e Didattica speciale alla Libera Università di Bolzano, oltre che fondatore delle Edizioni Centro Studi Erickson di Trento.
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Professor Ianes, da attivo osservatore dell’ambito, secondo lei quali sono gli errori più frequenti nella scuola italiana relativamente all’ambito del sostegno?
Sicuramente l’errore costante è proprio quello di considerare l’insegnante di sostegno una risorsa speciale ed esclusiva per gli alunni con disabilità certificata. Questo binomio indissolubile crea una situazione di enorme fragilità. Da un lato la persona che prende l’incarico dipende da una diagnosi, e viene spesso vissuta come una sorta di proprietà privata dell’alunno. Dall’altro scattano frequenti meccanismi di delega da parte degli altri docenti nei confronti di questa figura. Una cultura radicata da ormai quarant’anni.
Parliamo di stereotipi. Spesso purtroppo l’insegnante di sostegno viene considerato come un docente di serie B e identificato con un ruolo assistenziale, quasi un colui o colei che traghetta via il “disturbo” dalla classe. Dove intercetta le maggiori responsabilità di questa deriva fortemente dannosa?
La deriva nasce proprio dalla norma 104/92, che ha portato alla creazione del cosiddetto organico di sostegno; era la cosa più “comoda” da fare, ossia dare un insegnante in più “attaccato” al bambino con disabilità, con le conseguenze che conosciamo. Sono convinto che la storia dell’integrazione sarebbe stata ben diversa se alla fine degli anni Settanta fosse stato attivato il cosiddetto servizio sociopsicopedagogico con la funzione di sostenere tutti i docenti nel percorso inclusivo. Creando invece una figura apposita ci troviamo alla situazione attuale: scarsa copertura delle ore e gli altri docenti “liberi” di delegare. Una precarietà che coinvolge anche gli educatori.
L’ambito del sostegno conosce aspri paradossi: da un lato tanti paletti per accedere alla scuola di specializzazione, dall’altro a bambini e a ragazzi disabili vengono poi assegnate figure spesso improvvisate. Come risolvere questa contraddizione?
Superando completamente la figura dell’insegnante di sostegno. Da insegnanti speciali dovrebbero essere trasformati in contitolari della classe, con un ruolo fondamentale: quello di arricchire l’offerta formativa. Coloro che invece hanno una formazione specifica, attualmente in minoranza, potrebbero dare un prezioso contributo metodologico, pratico e operativo ai colleghi curriculari. In questo modo i docenti potrebbero lavorare tutti quanti in maniera adeguata con il bambino che presenta disabilità e si valorizzerebbero persone preparate e competenti, che hanno investito sulla loro formazione. Ma soprattutto si concretizzerebbe un vero percorso d’integrazione. Pensiamo al caso di un bambino con disturbo dello spettro autistico: che senso ha che conosca il metodo della Comunicazione Aumentativa Alternativa un solo insegnante, quando il bambino deve avere diritto e possibilità di comunicare con tutti? L’attuale binomio va in contrasto con gli obiettivi di inclusione.
Diventa un’esclusività che esclude.
Non c’è dubbio. Gli stessi insegnanti di sostegno consapevoli ammettono di diventare delle barriere, degli strumenti di stigmatizzazione. Adottando invece la soluzione di cui parlavo si eviterebbe il meccanismo di delega e l’abuso di aulette dedicate al sostegno, chiamate spesso con nomi ipocriti. Va insomma scardinata l’idea di insegnante “speciale” per bambino “speciale”: binomio mortale.
Ci sono anche tanti insegnanti motivati che lavorano sul sostegno da anni, ma che magari non possono accedere alla scuola di specializzazione: la ritiene una discriminazione? E nel caso, come risolverla?
Sì, considerando che ci sono insegnanti senza specializzazione più bravi di quelli che ce l’hanno. Per risolvere la questione rovescerei l’intera dinamica, partendo da un incontro tra il fabbisogno rilevato e le competenze che possono rispondere adeguatamente a questo fabbisogno. Immagino quindi un bando che si basi non sul titolo, ma sulle reali competenze possedute, che andrebbero valutate da una commissione apposita. Una commissione di accreditamento delle competenze sempre aperta e in grado di intercettare profili a supporto dell’inclusione, da attivare sui territori che manifestano quel determinato bisogno.
La didattica a distanza con gli alunni e le alunne disabili raramente ha funzionato. In caso di futuri lockdown localizzati, lei che cosa proporrebbe per salvaguardare la continuità del servizio non solo didattico, ma anche educativo?
In aprile insieme alla Lumsa Università di Trento e alla Fondazione Agnelli abbiamo raccolto le risposte di 3.200 insegnanti di sostegno, ed è emerso che un 35% di alunni con disabilità è sparito completamente dalla didattica, il 50% ha manifestato peggioramenti negli apprendimenti, il 60% peggioramenti nei comportamenti problema. L’idea sarebbe di attivare delle microstrutture sociali tra alunni, in modo da creare una vicinanza emotiva e didattica mantenendo uno scambio costante. Nel caso di futuri lockdown avremmo quindi già pronta questa cordata strutturata a tre.
Nelle situazioni di disabilità grave come si potrebbe creare una cordata a distanza?
In tal caso sarebbe composta da insegnanti, famiglia e altri operatori, recuperando il piano educativo individualizzato.
Ci sono genitori che arrivano a essere più formati e preparati degli insegnanti di sostegno e del resto del gruppo docente, tanto da sostituirsi a essi. Dopo il lockdown in diversi hanno pensato di dirottarsi sull’istruzione parentale. Quali crede saranno i risvolti di tale dinamica?
Quando il genitore si deve sostituire all’insegnante perché quest’ultimo non riesce o non s’impegna a fare il suo lavoro è una sconfitta della scuola. Quello che mi preoccupa di più del sistema italiano è che mancano i dati e i monitoraggi su queste questioni.
Ci sono purtroppo casi di insegnanti di sostegno che hanno provocato regressioni o stasi nel percorso degli alunni disabili, senza poter agire per arginare i danni. Fatte queste premesse, lei proporrebbe strumenti che diano ai genitori la possibilità di valutare il servizio?
Sì. Quando si fa un PEI bisognerebbe fissare degli obiettivi ragionevoli e anche delle modalità di verifica, così da vedere i risultati raggiunti. Gli insegnanti devono dar prova del lavoro fatto! A breve ci sarà un piano educativo individualizzato nuovo, realizzato dal ministero dell’Istruzione, e potrebbe essere la base per attivare ciò di cui stiamo parlando.
La scuola che non include rischia di diventare l’anticamera di una mancata inclusione lavorativa e sociale degli adulti disabili di domani?
Certamente. A me preme sottolineare che fin dalla scuola primaria bisognerebbe iniziare a parlare di progetto di vita che orienti alla vita adulta, puntando a più autonomia possibile. Imparare a usare i mezzi pubblici, leggere l’orario, fare la spesa sono cose spendibili nel quotidiano e che si avvicinano ad aspetti organizzativi del lavoro. Se già nella scuola si ha uno sguardo che non vede gli alunni disabili come eterni bambini, allora è possibile costruire insieme a loro uno spazio di realizzazione di vita. Perché, come tutti, saranno gli adulti di domani.

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Bellingeri

Sara Bellingeri

Scrive fin da quando ha acchiappato in mano la sua prima matita e da allora la passione di raccontare e incontrare le storie non è mai sbiadita. Dal 2005 lavora come giornalista e responsabile ufficio stampa occupandosi soprattutto di diritti, ambiente, inclusione lavorativa, sanità e disabilità. Nel curriculum una laurea in Antropologia Filosofica, un master in comunicazione di eventi e tre libri. In testa la costante voglia di partire anche se il viaggio più emozionante glielo fanno fare ogni giorno i suoi bambini. “Io sono una parte di tutto quello che ho incontrato”. La frase di Tennyson rappresenta al meglio il suo modo di vivere la vita, il lavoro e le esperienze.

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Sara Bellingeri - Informazione senza filtro

Uno dei maggiori esperti dell&#8217;ambito fa il punto sulla situazione del sostegno scolastico e sui cambiamenti che andrebbero apportati per renderlo efficace.

Dario Ianes: “La figura dell’insegnante di sostegno va superata” - Informazione senza filtro

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Partiamo da qui: immaginate un servizio per voi importante, o anche strettamente necessario, e di pagare la figura professionale che ha il compito di erogarlo. La lista dei lavori menzionabili è lunghissima e sfaccettata. Ecco, ora immaginate che questa figura rappresentata da una persona in carne e ossa venga remunerata per mesi, e nonostante ciò voi non vediate l’ombra del servizio per il quale è stata stipendiata: nulla di fatto, o eventualmente qualche briciola che poco ha a che vedere con il servizio vero e proprio.



Se per immaginare avete chiuso gli occhi, ora sgranateli pure su una realtà molto scomoda; perché quello che abbiamo ipotizzato purtroppo è accaduto per davvero durante i mesi di lockdown da coronavirus. Parliamo infatti dei casi di insegnanti che non hanno fatto didattica a distanza e che, in una situazione martoriata da gravi disagi sanitari ed economici, hanno preso stipendio pieno pur non avendo lavorato o avendo fatto finta di farlo. Tutto questo senza ricevere provvedimenti, senza dover dare scuse e soprattutto senza alcuna vergogna. Un fenomeno scottante che abbiamo voluto sondare evitando edulcorazioni, e che trascina con sé dinamiche pesanti dal punto di vista etico, deontologico, e anche del rispetto delle risorse pubbliche investite nella scuola, pagate con il portafoglio di tutti.



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<h2>Mesi di servizio assente o camuffato: scandalo sotto il sole protetto da contratti, sindacati e tanti timori</h2>



Settembre è scoccato e gli studenti con le loro famiglie si stanno ritrovando faccia a faccia anche con quei docenti che per mesi sono spariti nel nulla, o che al massimo hanno assegnato compiti da fare, contraddicendo e bypassando in pieno la nota del MIUR del 17 marzo 2020 che indicava che cosa s’intendesse per vera didattica a distanza. Gli stessi docenti negligenti sono e saranno paradossalmente chiamati a esprimere un’indicazione per il voto di condotta di alunni e alunne. Ma questa distorsione del servizio quanto arriva a pesare culturalmente ed economicamente? Le spalle su cui grava questo peso sono rappresentate non soltanto dagli studenti, ma dall’intero ambito della scuola e dalla trama articolata del tessuto sociale.



I casi purtroppo non sono isolati, ma diffusi in maniera trasversale a livello sia di territori che di ordinamenti scolastici. Anche dal punto di vista del genere scopriamo le cosiddette pari disonestà, con situazioni di assenteismo parziale o totale da parte di docenti sia uomini che donne. Variegato il menu di giustificazioni utilizzate dai diretti interessati, quando citate; dalle più improbabili, come: “Non faccio didattica a distanza perché non sarebbe giusto per la privacy”, a quelle più gettonate che puntano alla difficoltà di connessione, che magari funzionava per gli studenti abitanti nella stessa zona ma non per i docenti assenteisti, nemmeno per una riunione con i colleghi. C’è anche chi ha detto di non avere il computer, ma a confutare il dato ci sono i dirigenti scolastici, ricordando che con il bonus Renzi da 500 euro anche gli assenteisti avevano già provveduto all’acquisto di un pc.



Non mancano casi al limite dell’imbarazzo, come quello di un’insegnante della scuola primaria che comunica ai bambini di non avere tempo per seguirli e che potranno imparare l’inglese con i genitori, compresi quelli che non lo conoscono e che hanno dovuto gestire da soli i compiti assegnati senza alcuna spiegazione. A prova di indecenza anche un insegnante di sostegno, che alla richiesta di effettuare brevi interventi di DAD mostrando all’alunno con disabilità dei semplici numeri scritti a matita, ha risposto laconicamente di non avere materiale a casa per farlo, volatilizzandosi fino al the end scolastico.



Numeri precisi sul fenomeno non possiamo purtroppo fornirne, essendo sommerso, e soprattutto per la crosta di omertà che ricopre l’intera situazione. Diversi dirigenti scolastici, pur ammettendo situazioni di questo tipo nella propria scuola, non hanno infatti accettato di rilasciare dichiarazioni. Vivono la dinamica come una sconfitta,anche se di fatto non hanno voce in capitolo per poter obbligare a fare didattica a distanza, che ricordiamo, non è prevista nel contratto collettivo nazionale dei docenti: aspetto strumentalizzato dagli assenteisti.



Altro timore è quello di avere delle ripercussioni sul fronte sindacale. “I sindacati vivono di iscritti e diversi di questi sono rappresentati da insegnanti, oppure ci sono insegnanti che fanno i sindacalisti minacciando vertenze”, si sbottona con noi un dirigente scolastico. Una vera e propria commistione che porta gli insegnanti assenteisti a sentirsi intoccabili. Diventandolo, nel concreto, per davvero.



Emblematica anche la reazione di chi nella scuola ci lavora. Quando sui social oppure offline qualcuno ha provato ad accennare al problema non sono mancate reazioni di benaltrismo, fastidio o anche giustificazionismo con frasi del tipo: “Persone che nel settore pubblico fanno poco ce ne sono sempre state: perché toccare gli insegnanti?”. Ci chiediamo invece noi: perché non dovremmo parlarne, e come mai questi due pesi e due misure rispetto ad altre categorie professionali?



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<h2>Il disservizio che pesa su famiglie e scuola: mal comune, doppio danno</h2>



Sulla situazione descritta abbiamo raccolto testimonianze dirette da due fronti importanti: parliamo dei genitori costretti a sdoppiarsi facendo, oltre al proprio lavoro, anche quello altrui per sopperire alla mancanza di un servizio, e degli insegnanti diligenti che hanno dovuto impegnarsi il doppio per rattoppare le lacune dei colleghi assenteisti in un periodo complesso.



Partendo dalle famiglie raccontiamo il caso emblematico avvenuto in una provincia della Lombardia. Protagonista un insegnante di ruolo assenteista che non solo non ha fatto didattica a distanza ma che non ha partecipato nemmeno alle riunioni di confronto con genitori e colleghi, pur caldeggiate. A raccontarcelo la mamma di un bambino che frequenta le scuole elementari e che si è dovuta rimboccare le maniche per non far perdere al proprio figlio una fetta importante di programma.



“Crea molta preoccupazione il fatto che spesso anche i docenti di valore sminuiscano questo fenomeno o vogliano metterlo a tacere per timore di generalizzazioni”, sottolinea. “Si tratta invece di denunciare un’ingiustizia che dovrebbe essere contrastata da tutti, anche perché conosco tanti altri casi come il mio e con ripercussioni pesanti”.



La dinamica ha determinato in vari genitori della stessa classe l’ipotesi di cambiare scuola: “In alcuni plessi, causa COVID-19, le richieste non sono state accolte. Il docente in questione ha oltretutto chiesto l’aspettativa in un momento in cui molte scuole si trovano sottorganico. Una situazione del genere crea disagio e sfiducia nel lasciare i propri figli in contesti che funzionano così. Mi chiedo dove siano i controlli e perché dobbiamo sempre vedercela con questa omertà”.



Ma alla domanda perché non facesse didattica a distanza, che cosa rispondeva questa persona? “Che farla o non farla era una scelta”. E noi ci domandiamo: a scuola si può quindi scegliere deliberatamente di non lavorare?



Dal Veneto raccogliamo la testimonianza di un’insegnante che lavora in una scuola superiore. “Abbiamo avuto un collega che per i primi due mesi è totalmente sparito”, racconta. “Solo successivamente ha cominciato a mandare ai ragazzi dei compiti da svolgere, senza spiegazioni: attività non identificabile con la vera didattica a distanza. Abbiamo provato a far intervenire il dirigente per prendere provvedimenti, ma non c’è stato modo per il timore di una vertenza sindacale. Il collega stesso si era attaccato al fatto che per contratto non era tenuto a fare didattica a distanza.”



Chiediamo come abbia vissuto in veste di insegnante questa esperienza: “Come un’ingiustizia, prima di tutto in veste di cittadina. C’è un buco a livello normativo che impedisce di intervenire realmente in queste situazioni, restando senza tutele. L’ingiustizia più forte è comunque data dall’abbandono totale dei dirigenti da parte dei sindacati”.



Gli studenti invece come hanno reagito? “Ci chiedevano: ma dov’è il professore, perché non si fa più sentire? Inevitabile lo scollamento del rapporto: non sentendo presenza dall’altra parte hanno infatti cominciato a staccarsi anche loro, e noi docenti abbiamo dovuto lavorare il doppio per mantenere il collante su altri temi. Ma è stato complicato”.



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<h2>L’alternativa dell’istruzione parentale</h2>



Non a caso sempre più famiglie si stanno dirottando sull’istruzione parentale che è riconosciuta come valida. Il dato ci viene rivelato da Erika Di Martino, fondatrice del network&nbsp;<a aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" href="https://www.edupar.org/" target="_blank" rel="noreferrer noopener nofollow">edupar.org</a>. “A partire da aprile stiamo notando un incremento costante del 100% tra gli interessati. La mancanza di continuità didattica ha avuto il suo peso in questa scelta”. 



A questo punto ci chiediamo: come si può costruire la scuola del futuro se le premesse di oggi sono queste? Quale etica del lavoro e cultura dell’impegno possiamo veicolare a bambini e ragazzi se per primi quelli che non la rispettano vengono lasciati liberi di “non fare”? Quale voto diamo all’assenteismo e alla paura di raccontare? Perché continuare a pagare con risorse pubbliche servizi che mancano? Ma soprattutto: perché non bocciare la disonestà, l’unica assenza che di certo non peserebbe alla scuola e alla società intera?







Photo by Foto di&nbsp;<a href="https://unsplash.com/@ahmadmsekmani?utm_source=unsplash&amp;utm_medium=referral&amp;utm_content=creditCopyText">Ahmed Sekmani</a>&nbsp;su&nbsp;<a href="https://unsplash.com/@ahmadmsekmani?utm_source=unsplash&amp;utm_medium=referral&amp;utm_content=creditCopyText">Unsplash</a>

Insegnanti che non hanno fatto didattica a distanza: casta intoccabile e tutelata

Da anni si parla di scuola, di come andrebbe riformata e di come la si vorrebbe, ma poi purtroppo tutto sembra ridotto a un immobilismo che nuoce soprattutto ai ragazzi, imprigionati in una dimensione didattico-educativa vetusta e priva di slancio. Il binomio tra formazione e lavoro resta irrisolto, e anche gli ultimi fatti di cronaca disegnano la scuola come la grande assente di una società che ha smesso di investire in cultura.
Dalla periferia di Roma, però, che non è solo un luogo ma una condizione di vita, arriva una piccola grande rivoluzione. Il Centro Elis sta provando a innovarsi per lanciare un segnale e dimostrare che una scuola del futuro è possibile. Ne abbiamo parlato con il direttore generale Pierluigi Bartolomei.
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<figure class="wp-block-image size-large"><img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="682" src="https://www.informazionesenzafiltro.it/wp-content/uploads/2020/09/BArtolomei-1024x682.jpg" alt="" class="wp-image-39415" /></figure>
Pierluigi, conoscendovi la prima cosa che sorprende è il contesto nel quale vivete. È curioso abbinare l’innovazione alla periferia.
Noi abbiamo l’assoluta necessità di stare qui e non solo fisicamente o da un punto di vista catastale. Quando abbiamo aperto la scuola di Barbiana al Tiburtino abbiamo iniziato colorando di bianco i mattoncini di una stanza di 40-50 metri quadri. Volevamo essere un igloo, un luogo di protezione dove si cresce sicuri e al riparo dalle minacce esterne, che al polo nord sono i lupi o gli orsi, e qui a Casal Bruciato sono la droga e la criminalità. Adesso ci siamo ingranditi e stiamo aprendo un nuovo liceo, ma la missione resta inalterata. Siamo solo un igloo più grande di prima.
Come fa una scuola a diventare parte di una comunità?
Ora siamo un’unica famiglia, ma quando siamo nati abbiamo dovuto farci conoscere e accettare. Per farlo abbiamo dato vita a un’iniziativa che si chiama “ape operaia”, con la quale siamo potuti entrare nelle case per “trasformarle” nei nostri laboratori.
In che cosa consiste?
Regaliamo ogni anno dei ticket dal valore di 500 € alle famiglie bisognose del quartiere, offrendo loro la possibilità di spenderli per piccole opere di riparazioni domestiche che eseguono i nostri studenti. In questo modo riusciamo a offrire un servizio socialmente utile, creiamo un rapporto con le persone e permettiamo ai nostri ragazzi, oltre che di guadagnare qualche euro, di mettere in pratica le conoscenze che acquisiscono dietro i banchi di scuola. La situazione qui è complessa. Ultimamente abbiamo liberato da una situazione di barbonismo una signora che aveva accumulato quintali di immondizia dentro casa, portiamo a spasso Nello che è sulla sedia a rotelle, oppure ci capita di pagare il vetraio perché sistemi i vetri a Wanda, una donna con il figlio tossicodipendente che quando è in crisi d&#8217;astinenza spacca tutto. Non dico che siamo una soluzione, ma una scuola diventa parte di una comunità se c’è, se è presente anche oltre le sue mura.
Mi dicevi che state aprendo un nuovo liceo.
Durante il semestre di Presidenza Acea del consorzio ELIS abbiamo stretto un patto con 107 scuole pubbliche di tutta Italia per aiutarle a trasformare la didattica. Docenti e studenti ci hanno detto che non è possibile mettere una pezza su un vestito vecchio, perché questo lo lacera ulteriormente. Occorre un concetto nuovo, ripartire da un “prato verde” con un nuovo paradigma dell’educazione. Per questo nel 2021 apriremo un liceo scientifico con modello STEM che proverà a tracciare una nuova strada.
In che modo?
Vorremmo iniziare presto i lavori di costruzione dello stabile, e per prima cosa immaginiamo una struttura che raggruppi i ragazzi non in maniera anagrafica, ma che unisca i più piccoli con i più grandi, come faceva don Milani, secondo i talenti e gli interessi di ciascuno; poi vogliamo delle botteghe, e non delle classi con i banchi e gli insegnati di spalle alla lavagna. Immaginiamo di fare 7 giorni di ferie ogni 6 settimane, eliminando i tre mesi estivi di stacco totale dalla cultura. Poi abbiamo pianificato un percorso quadriennale con double degree (maturità scientifica e Cambridge International) composto da giorni di 7 ore lavorative o di studio di cui almeno la metà in inglese. E poi ore di quaranta minuti ciascuna e con una pausa della ricreazione dilatata, perché la socializzazione resta l’elemento più importante.
La socializzazione e i rapporti prima delle nozioni?
I giovani spesso hanno, o comunque possono avere, molte più informazioni anche del docente stesso. Oggi se vuoi conoscere qualcosa sulla storia o sulle scienze non c&#8217;è bisogno che te la spieghi un essere umano, basta cercare su Internet. Le studi e le sai come se te le avesse spiegate o lette un insegnante. Il docente secondo me dovrebbe assumere più un ruolo educativo; ci dovrebbe essere anche il tentativo di agire da un punto di vista comportamentale e di ampio respiro, perché le informazioni ci sono e sono accessibili. Quello che serve è coltivare i rapporti e far emergere i talenti. Troppo spesso i ragazzi si confrontano con un docente che si trova lì senza sapere bene il perché. Probabilmente cercava lavoro e ha trovato quello come fonte di sostentamento; poi però magari ha maturato una certa frustrazione, ma non può permettersi di abbandonare il lavoro, e così resta a scuola arrecando danno a se stesso e agli altri. Gli insegnanti, senza dubbio, sono l’elemento cruciale e quello sul quale investiremo molte energie, perché vanno scelti in maniera opportuna e vanno formati altrettanto attentamente: la loro formazione è un qualcosa su cui troppo spesso si sorvola. Essere docenti è una vocazione e insegnare deve essere una gioia. Sogno che, al suono della campanella, i giovani possano dire al loro insegnante: “La prego, ancora, ancora”. Come se fosse una sorta di abbraccio tra il discente e il libro, che si trasforma in un corpo. Il professore è colui che te lo fa desiderare. Quando avremo individuato cinque o sei docenti in grado di essere i primi guerrieri di questo liceo, tutti quelli che saliranno a bordo avranno un modello al quale ispirarsi, e anche per osmosi si sentiranno coinvolti in una missione alta.
Mi stai parlando di professori che non è facile trovare, ma essere insegnante, oggi, in Italia, non è particolarmente profittevole a livello economico.
Purtroppo è vero. Nella nuova struttura gli stipendi saranno ragguardevoli sin da subito, però abbiamo previsto anche un percorso di crescita salariale che permetta loro di arrivare alla media degli standard europei: quattromila, quattromilacinquecento euro al mese. L’insegnante ha un grande compito e deve essere retribuito in modo adeguato. Inoltre deve sentirsi parte di un tutto. Mi piacerebbe rompere le dinamiche dell’impiegato statale fantozziano e trattare gli insegnanti come fossero dei manager di azienda, garantendo loro una base sicura, comunque più alta di quella che è prevista ora, ma con la formulazione di incentivi e premi basati sulle prestazioni e gli obiettivi raggiunti.
Gli insegnanti però non sono gli unici attori del percorso educativo. Le famiglie giocano un ruolo fondamentale.
La famiglia è il vero luogo nel quale si cresce e si apprende grazie all’esempio dei genitori, e il padre è l&#8217;ulteriore grande assente dei nostri giorni. Per rafforzare il link forte tra scuola e famiglia, da due/tre anni a questa parte ho voluto che da noi si iscrivessero le famiglie intere e non il ragazzo singolo. Anche se è un gesto formale ha un alto significato simbolico: credo sia importante responsabilizzare l’intero nucleo familiare e far sentire tutta la famiglia parte di un progetto e una missione. L’iscrizione di un figlio presso un istituto non è un passaggio di testimone, ma la condivisione di un impegno. Per questo chiediamo ai genitori o ai nonni un coinvolgimento attivo anche all&#8217;interno dei programmi didattici, a seconda della professione di ciascuno. Agli avvocati chiediamo di spiegare la Costituzione in orario curricolare; oppure, lo scorso anno, abbiamo ospitato i nonni per raccontare le loro esperienze riguardo la Seconda guerra mondiale. Loro sono rinati, i ragazzi sono stati entusiasti e hanno appreso tantissimo, le famiglie sono state coinvolte. Questo è un modello in cui credo.
Mi stai raccontando di una scuola per ricchi?
Mi piace pensarla come la scuola dei ricchi per i poveri. È la nostra missione. Abbiamo il grande vantaggio di avere come aziende consorziate dei nomi importantissimi. Grazie a loro riusciamo a dar vita a corsi specifici per formare ragazzi che trovano immediatamente lavoro, ma soprattutto a garantire un numero importante di borse di studio e prestiti d’onore per i quali non sono richieste garanzie, interessi o impegni giuridici, ma che vengono restituiti dai beneficiari non appena trovano un&#8217;occupazione stabile.
Per concludere, Elis è una realtà parificata. Il cambiamento che state cercando di concretizzare lo vedi limitato al mondo privato o estendibile al pubblico?
Quando si parla con un ministro dell’istruzione si rischia di dire le solite cose: bisognerebbe fare una riforma che finalmente metta a posto gli istituti tecnici industriali, che riveda l’indirizzo dei licei, che dia valore alla formazione; bisognerebbe, si dovrebbe, sarebbe opportuno. Noi ci limitiamo a dire: “Ministro, venga a Casal Bruciato, le faccio vedere una scuola”. La speranza è che venga e si innamori di quanto è stato realizzato. Non a parole ma con i fatti. Il privato può sperimentare e fare da apripista, noi vogliamo offrire un modello facilmente replicabile e già testato affinché diventi pubblico.

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Angelo Astrei

Classe 1990 ama profondamente il suo lavoro, anche se non saprebbe dargli una definizione precisa. Ossessionato dalle mappe e dalle figure retoriche, il fil rouge che collega i punti del suo percorso è lo storytelling. Sperimentatore ed esploratore di nuovi strumenti narrativi naviga tra la scrittura, il videomaking e il podcasting. Ha diretto un festival cinematografico internazionale per 10 anni e oggi lavora come CMO in una startup tech approfittando di ogni slot di tempo libero per trovare una storia da raccontare.

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Quando la scuola diventa parte della società. Il direttore del Centro Elis: &#8220;Entriamo nelle case, da noi si iscrivono le famiglie intere&#8221;.

Centro Elis: è in periferia il riscatto della scuola - Informazione senza filtro

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È sotto gli occhi di tutti. Bambini e adolescenti, in particolare con disabilità e fragilità, sono stati i grandi dimenticati durante la pandemia, e continuano a esserlo, confermando quanto la parola inclusione sia sempre più una coccarda da sbandierare su carta senza poi perseguirla nella realtà: terapie sospese o dimezzate, servizi che latitano, didattica a distanza spesso assente o comunque non adatta alla maggior parte di coloro che convivono con problematiche complesse.



Ancora una volta il COVID-19 funge da cartina tornasole e lente d’ingrandimento per problematiche già esistenti, esasperandole a livelli estremi. Immergendoci in questo ambito puntiamo i riflettori su un segmento specifico che subisce la cristallizzazione di paradossi annosi: parliamo del sostegno scolastico. E quante volte proprio per le questioni riguardanti l’ambito abbiamo sentito pronunciare l’imbarazzante frase: “Che cosa vuoi farci: nella scuola italiana funziona così!”



Con SenzaFiltro abbiamo voluto scoperchiare le maggiori contraddizioni del sistema e gli effetti deleteri che ne derivano, dando voce a chi li subisce da ben prima del coronavirus. Settembre 2020 risulta peraltro incandescente dal punto di vista dei disagi vissuti da numerosissimi studenti con disabilità, sprovvisti di insegnanti di sostegno a scuola già iniziata. L’Italia stessa è stata condannata dalla Corte europea dei diritti dell&#8217;uomo per non aver fornito un’adeguata assistenza scolastica a una minore con disturbo dello spettro autistico.







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<h2>Stigmatizzazioni e difficile accesso alla specializzazione: così il sostegno diventa insostenibile, per chi lo sceglie</h2>



In Italia la figura dell’insegnante di sostegno è regolamentata dalla Legge 5 febbraio 1992, n.104, e dovrebbe essere&nbsp;un docente specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità per promuovere il processo di integrazione.



I fatti ci gettano però addosso uno scollamento sferzante tra i diritti da tutelare e la realtà con cui ci si scontra. Una dinamica che lede non solo gli studenti con certificazione, ma anche coloro che hanno scelto di lavorare nel sostegno per autentica motivazione e non come ripiego. Questo il caso di&nbsp;Sonia Falchetti, insegnante in una scuola primaria&nbsp;del mantovano, che svolge il suo lavoro con passione e forte determinazione. “Ho studiato giurisprudenza e iniziato il mio percorso per fare l’avvocato. Poi è arrivata quella che definisco una ‘vocazione’, e l’ho voluta seguire nella maniera più seria possibile: studiando e specializzandomi”.



In Italia gli insegnanti di sostegno con&nbsp;specializzazione&nbsp;sono una minoranza, e il motivo non è sempre da imputare a una tendenza all’improvvisazione. La specializzazione risulta infatti di per sé&nbsp;costosa e in qualche maniera molto&nbsp;filtrante, come ci rivela la nostra intervistata: “I costi oscillano&nbsp;dai 2.700 ai 3.700 euro e variano da regione a regione. Prima di accedere c’è una selezione, che io ho pagato 100 euro. La frequenza è infatti a numero chiuso: ho incontrato insegnanti&nbsp;che hanno provato più volte a superare le prove selettive d’ingresso,&nbsp;ma senza riuscirci”.&nbsp;



“Il percorso dura circa un anno e comprende lezioni teoriche e laboratori con l’obbligo di frequenza per l’80% delle ore, oltre a un tirocinio di 150 ore e la preparazione di un elaborato per l’esame finale. Quando abbiamo iniziato ci hanno detto di salutare famiglia e tutto il resto, perché saremmo stati totalmente assorbiti dalla formazione. Se capitano una malattia o una gravidanza risulta molto difficile proseguire.”



Ma sono i prerequisiti per accedere alla scuola di specializzazione che gettano il primo grande pilastro del&nbsp;paradosso. Da un lato si assegnano spesso ad alunni e alunne disabili persone improvvisate e persino scarsamente motivate, dall’altro esistono&nbsp;paletti rigidi&nbsp;per accedere a una formazione che dovrebbe essere obbligatoria e ad appannaggio di tutti. “Alla specializzazione&nbsp;per la scuola primaria&nbsp;puoi accedere solo se hai una laurea in scienze della formazione primaria o un diploma magistrale ottenuto entro il 2002, entrambi titoli abilitanti per l’insegnamento”, spiega Sonia Falchetti. “Sono paletti non da poco, e che non tengono conto di altri percorsi universitari affini con il risultato di escludere una grossa parte di persone”.



Chi non è specializzato va comunque a fare lo stesso lavoro di chi lo è: “Questa cosa non ha senso, considerando anche che il numero di alunni con disabilità&nbsp;grave e gravissima sta aumentando. Ci sono stati casi di supplenti che si sono ritirati perché non in grado, e genitori costretti a cambiare scuola per tutelare il proprio figlio: situazioni che evidenziano subito quanto l’improvvisazione crei danni. Chi s’improvvisa dovrebbe farsi un esame di coscienza: senza competenze e profonda empatia non puoi concretizzare una vera inclusione”.



Preparazioni accurate a fianco di altre, inesistenti o ai minimi sindacali, ma per assurdo&nbsp;tutele&nbsp;e&nbsp;stipendi&nbsp;sono gli stessi: “Abbiamo la copertura assicurativa base, come tutti gli altri insegnanti, ma senza tutele extra: per quelle aggiuntive ho dovuto pagare di tasca mia. Come stipendio guadagno poco più di 1.200 euro netti al mese dopo aver investito su formazione e continui aggiornamenti: una vera ingiustizia”.



Il percorso del sostegno scolastico, infine, si scontra spesso con&nbsp;luoghi comuni&nbsp;duri a morire ma decisamente comodi per chi li agisce: “Per realizzare un buon percorso d’inclusione è necessaria la&nbsp;partecipazione&nbsp;attiva&nbsp;di tutto il team docenti”, evidenzia Sonia Falchetti. “Non mancano però situazioni di&nbsp;delega&nbsp;nei confronti dell’insegnante di sostegno, considerato spesso un docente di serie B e identificato con un ruolo assistenzialistico. Accadono casi in cui agli insegnanti di sostegno viene proprio chiesto di uscire dalla classe con lo studente perché l’altro docente deve spiegare. L’alunno disabile deve invece far parte della comunità come tutti gli altri, altrimenti si corre il rischio di arrivare all’emarginazione”.



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<h2>Insegnanti che fanno il sostegno come ripiego: mine vaganti a danno di studenti e famiglie</h2>



Mancanza di personale, orari ridotti e persino richieste da parte della scuola di tenere a casa gli alunni disabili. Le contraddizioni a livello normativo e lavorativo determinano sempre delle conseguenze, tutte tangibili e spesso inaccettabili, sulla vita delle persone. Raccontiamo due testimonianze che ci confermano come mancanza di motivazione e preparazione siano un connubio deleterio a discapito del percorso didattico e inclusivo non solo di bambini e ragazzi con disabilità, ma anche del resto del resto della classe.



La prima testimonianza proviene dal territorio mantovano. A raccontarci la sua vicenda è la mamma di un bambino con certificazione di disabilità intellettiva. “Ci è capitata una persona totalmente priva di capacità, oltre che di preparazione anche sugli aspetti più basilari. Non sapeva impostare un piano educativo individualizzato da condividere con noi, tanto da arrivare a copiarlo da Internet, come abbiamo scoperto. Quel che è peggio è che non faceva fare nulla a nostro figlio, non c’era un programma e non conosceva le metodologie: in pratica il bambino ha perso totalmente il primo anno delle elementari.”



Non c’è stato modo di intervenire? “No, purtroppo, e questo nonostante la dirigente scolastica fosse al corrente della situazione e avessimo fatto delle riunioni con la referente per l’inclusione e l’UONPIA. Persino l’ospedale pubblico di un altro territorio ci ha preparato un documento chiedendo esplicitamente un sostegno adeguato, ma niente da fare. Le abbiamo chiesto di dimettersi, ma questa persona ha continuato lo stesso a venire a scuola senza seguire le direttive concordate con l’UONPIA e le altre insegnanti. Durante l’estate noi genitori abbiamo dovuto pagare di tasca nostra un’insegnante privata per tentare di recuperare, ma tre mesi non sono bastati. Abbiamo perso tempo e soldi, ma soprattutto nostro figlio è rimasto indietro sulla didattica, con disagi anche dal punto di vista emotivo e comportamentale e tanto stress per noi”.



Un’altra testimonianza, raccolta a fine agosto, proviene dalla Toscana. A farci tastare il polso della situazione sono le parole di una madre di un ragazzino di 14 anni con disturbo dello spettro autistico: “Le improvvisazioni sul sostegno le pagano tutte i nostri ragazzi, e per l’inizio della scuola mi hanno già detto che dovrò essere contenta solo del fatto che ci sarà qualcuno!”. Una dinamica da “prendi quello che passa il convento” che innesca danni a lungo termine.



“Alla scuola dell’infanzia la sua prima maestra di sostegno non era specializzata, ma si è impegnata, e grazie al confronto ha fatto un buon lavoro. La seconda invece aveva il supporto psicologico lei: mio figlio si rifiutava di andare a scuola, quando la vedeva tremava e piangeva. Ho fatto di tutto per cambiarla. Un’altra docente ci raccontava che il bambino faceva delle cose a scuola quando invece non era vero. Dalla seconda alla quinta elementare abbiamo avuto un’insegnante specializzata: con lei nostro figlio ha imparato a leggere, scrivere e a fare semplici operazioni matematiche. Arrivati alle medie il disastro: insegnante senza esperienza, non ascoltava i consigli degli esperti. Risultato finale: mio figlio è regredito su tutto ciò che aveva imparato.”



Resta una domanda senza risposta: questa catena assurda di danni chi la risarcisce?







Photo by Adam Winger on Unsplash

Gli insostenibili paradossi del sostegno scolastico

Partiamo da qui: immaginate un servizio per voi importante, o anche strettamente necessario, e di pagare la figura professionale che ha il compito di erogarlo. La lista dei lavori menzionabili è lunghissima e sfaccettata. Ecco, ora immaginate che questa figura rappresentata da una persona in carne e ossa venga remunerata per mesi, e nonostante ciò voi non vediate l’ombra del servizio per il quale è stata stipendiata: nulla di fatto, o eventualmente qualche briciola che poco ha a che vedere con il servizio vero e proprio.
Se per immaginare avete chiuso gli occhi, ora sgranateli pure su una realtà molto scomoda; perché quello che abbiamo ipotizzato purtroppo è accaduto per davvero durante i mesi di lockdown da coronavirus. Parliamo infatti dei casi di insegnanti che non hanno fatto didattica a distanza e che, in una situazione martoriata da gravi disagi sanitari ed economici, hanno preso stipendio pieno pur non avendo lavorato o avendo fatto finta di farlo. Tutto questo senza ricevere provvedimenti, senza dover dare scuse e soprattutto senza alcuna vergogna. Un fenomeno scottante che abbiamo voluto sondare evitando edulcorazioni, e che trascina con sé dinamiche pesanti dal punto di vista etico, deontologico, e anche del rispetto delle risorse pubbliche investite nella scuola, pagate con il portafoglio di tutti.
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<h2>Mesi di servizio assente o camuffato: scandalo sotto il sole protetto da contratti, sindacati e tanti timori</h2>
Settembre è scoccato e gli studenti con le loro famiglie si stanno ritrovando faccia a faccia anche con quei docenti che per mesi sono spariti nel nulla, o che al massimo hanno assegnato compiti da fare, contraddicendo e bypassando in pieno la nota del MIUR del 17 marzo 2020 che indicava che cosa s’intendesse per vera didattica a distanza. Gli stessi docenti negligenti sono e saranno paradossalmente chiamati a esprimere un’indicazione per il voto di condotta di alunni e alunne. Ma questa distorsione del servizio quanto arriva a pesare culturalmente ed economicamente? Le spalle su cui grava questo peso sono rappresentate non soltanto dagli studenti, ma dall’intero ambito della scuola e dalla trama articolata del tessuto sociale.
I casi purtroppo non sono isolati, ma diffusi in maniera trasversale a livello sia di territori che di ordinamenti scolastici. Anche dal punto di vista del genere scopriamo le cosiddette pari disonestà, con situazioni di assenteismo parziale o totale da parte di docenti sia uomini che donne. Variegato il menu di giustificazioni utilizzate dai diretti interessati, quando citate; dalle più improbabili, come: “Non faccio didattica a distanza perché non sarebbe giusto per la privacy”, a quelle più gettonate che puntano alla difficoltà di connessione, che magari funzionava per gli studenti abitanti nella stessa zona ma non per i docenti assenteisti, nemmeno per una riunione con i colleghi. C’è anche chi ha detto di non avere il computer, ma a confutare il dato ci sono i dirigenti scolastici, ricordando che con il bonus Renzi da 500 euro anche gli assenteisti avevano già provveduto all’acquisto di un pc.
Non mancano casi al limite dell’imbarazzo, come quello di un’insegnante della scuola primaria che comunica ai bambini di non avere tempo per seguirli e che potranno imparare l’inglese con i genitori, compresi quelli che non lo conoscono e che hanno dovuto gestire da soli i compiti assegnati senza alcuna spiegazione. A prova di indecenza anche un insegnante di sostegno, che alla richiesta di effettuare brevi interventi di DAD mostrando all’alunno con disabilità dei semplici numeri scritti a matita, ha risposto laconicamente di non avere materiale a casa per farlo, volatilizzandosi fino al the end scolastico.
Numeri precisi sul fenomeno non possiamo purtroppo fornirne, essendo sommerso, e soprattutto per la crosta di omertà che ricopre l’intera situazione. Diversi dirigenti scolastici, pur ammettendo situazioni di questo tipo nella propria scuola, non hanno infatti accettato di rilasciare dichiarazioni. Vivono la dinamica come una sconfitta,anche se di fatto non hanno voce in capitolo per poter obbligare a fare didattica a distanza, che ricordiamo, non è prevista nel contratto collettivo nazionale dei docenti: aspetto strumentalizzato dagli assenteisti.
Altro timore è quello di avere delle ripercussioni sul fronte sindacale. “I sindacati vivono di iscritti e diversi di questi sono rappresentati da insegnanti, oppure ci sono insegnanti che fanno i sindacalisti minacciando vertenze”, si sbottona con noi un dirigente scolastico. Una vera e propria commistione che porta gli insegnanti assenteisti a sentirsi intoccabili. Diventandolo, nel concreto, per davvero.
Emblematica anche la reazione di chi nella scuola ci lavora. Quando sui social oppure offline qualcuno ha provato ad accennare al problema non sono mancate reazioni di benaltrismo, fastidio o anche giustificazionismo con frasi del tipo: “Persone che nel settore pubblico fanno poco ce ne sono sempre state: perché toccare gli insegnanti?”. Ci chiediamo invece noi: perché non dovremmo parlarne, e come mai questi due pesi e due misure rispetto ad altre categorie professionali?
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<h2>Il disservizio che pesa su famiglie e scuola: mal comune, doppio danno</h2>
Sulla situazione descritta abbiamo raccolto testimonianze dirette da due fronti importanti: parliamo dei genitori costretti a sdoppiarsi facendo, oltre al proprio lavoro, anche quello altrui per sopperire alla mancanza di un servizio, e degli insegnanti diligenti che hanno dovuto impegnarsi il doppio per rattoppare le lacune dei colleghi assenteisti in un periodo complesso.
Partendo dalle famiglie raccontiamo il caso emblematico avvenuto in una provincia della Lombardia. Protagonista un insegnante di ruolo assenteista che non solo non ha fatto didattica a distanza ma che non ha partecipato nemmeno alle riunioni di confronto con genitori e colleghi, pur caldeggiate. A raccontarcelo la mamma di un bambino che frequenta le scuole elementari e che si è dovuta rimboccare le maniche per non far perdere al proprio figlio una fetta importante di programma.
“Crea molta preoccupazione il fatto che spesso anche i docenti di valore sminuiscano questo fenomeno o vogliano metterlo a tacere per timore di generalizzazioni”, sottolinea. “Si tratta invece di denunciare un’ingiustizia che dovrebbe essere contrastata da tutti, anche perché conosco tanti altri casi come il mio e con ripercussioni pesanti”.
La dinamica ha determinato in vari genitori della stessa classe l’ipotesi di cambiare scuola: “In alcuni plessi, causa COVID-19, le richieste non sono state accolte. Il docente in questione ha oltretutto chiesto l’aspettativa in un momento in cui molte scuole si trovano sottorganico. Una situazione del genere crea disagio e sfiducia nel lasciare i propri figli in contesti che funzionano così. Mi chiedo dove siano i controlli e perché dobbiamo sempre vedercela con questa omertà”.
Ma alla domanda perché non facesse didattica a distanza, che cosa rispondeva questa persona? “Che farla o non farla era una scelta”. E noi ci domandiamo: a scuola si può quindi scegliere deliberatamente di non lavorare?
Dal Veneto raccogliamo la testimonianza di un’insegnante che lavora in una scuola superiore. “Abbiamo avuto un collega che per i primi due mesi è totalmente sparito”, racconta. “Solo successivamente ha cominciato a mandare ai ragazzi dei compiti da svolgere, senza spiegazioni: attività non identificabile con la vera didattica a distanza. Abbiamo provato a far intervenire il dirigente per prendere provvedimenti, ma non c’è stato modo per il timore di una vertenza sindacale. Il collega stesso si era attaccato al fatto che per contratto non era tenuto a fare didattica a distanza.”
Chiediamo come abbia vissuto in veste di insegnante questa esperienza: “Come un’ingiustizia, prima di tutto in veste di cittadina. C’è un buco a livello normativo che impedisce di intervenire realmente in queste situazioni, restando senza tutele. L’ingiustizia più forte è comunque data dall’abbandono totale dei dirigenti da parte dei sindacati”.
Gli studenti invece come hanno reagito? “Ci chiedevano: ma dov’è il professore, perché non si fa più sentire? Inevitabile lo scollamento del rapporto: non sentendo presenza dall’altra parte hanno infatti cominciato a staccarsi anche loro, e noi docenti abbiamo dovuto lavorare il doppio per mantenere il collante su altri temi. Ma è stato complicato”.
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<h2>L’alternativa dell’istruzione parentale</h2>
Non a caso sempre più famiglie si stanno dirottando sull’istruzione parentale che è riconosciuta come valida. Il dato ci viene rivelato da Erika Di Martino, fondatrice del network&nbsp;<a aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" href="https://www.edupar.org/" target="_blank" rel="noreferrer noopener nofollow">edupar.org</a>. “A partire da aprile stiamo notando un incremento costante del 100% tra gli interessati. La mancanza di continuità didattica ha avuto il suo peso in questa scelta”. 
A questo punto ci chiediamo: come si può costruire la scuola del futuro se le premesse di oggi sono queste? Quale etica del lavoro e cultura dell’impegno possiamo veicolare a bambini e ragazzi se per primi quelli che non la rispettano vengono lasciati liberi di “non fare”? Quale voto diamo all’assenteismo e alla paura di raccontare? Perché continuare a pagare con risorse pubbliche servizi che mancano? Ma soprattutto: perché non bocciare la disonestà, l’unica assenza che di certo non peserebbe alla scuola e alla società intera?

Photo by Foto di&nbsp;<a href="https://unsplash.com/@ahmadmsekmani?utm_source=unsplash&amp;utm_medium=referral&amp;utm_content=creditCopyText">Ahmed Sekmani</a>&nbsp;su&nbsp;<a href="https://unsplash.com/@ahmadmsekmani?utm_source=unsplash&amp;utm_medium=referral&amp;utm_content=creditCopyText">Unsplash</a>

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Insegnanti, casi diffusi e tutelati di assenteismo durante il lockdown; eppure lo stipendio è arrivato lo stesso. Ma chi tutela gli studenti?

Insegnanti che non hanno fatto didattica a distanza: casta intoccabile e tutelata - Informazione senza filtro

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Un fantasma si aggira per le scuole italiane. Anzi, più che un fantasma è un equivoco. Tutto nasce dalla recente “scoperta” della “didattica a distanza”, sull’onda dell’emergenza coronavirus. Per essere sinceri (a scanso di amnesie) non è una novità: in Italia ha avuto la sua apoteosi negli anni Sessanta, con la mitica trasmissione televisiva Rai “Non è mai troppo tardi. Corso di istruzione popolare per il recupero dell&#8217;adulto analfabeta”, organizzata col sostegno del Ministero della Pubblica Istruzione e basata su tecniche di insegnamento &#8220;multimediali&#8221; (filmati, supporti audio, dimostrazioni pratiche, disegni sulla lavagna per mano del maestro Manzi).



Però dopo più di mezzo secolo la “didattica a distanza”, nonostante il web da quasi 25 anni teoricamente ne favorisca la diffusione e l’evoluzione, è ancora un’esperienza invisa alla maggior parte degli insegnanti e dei burocrati della scuola. Soltanto grazie al lockdown si è trasformata improvvisamente (senza competenze diffuse in modo programmatico tra i docenti) nella scialuppa di salvataggio che ha permesso a scuole e atenei di garantire le lezioni con l’aiuto di smartphone, tablet e pc.



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<h2>Didattica a distanza, una soluzione d’emergenza lasciata con poche prospettive</h2>



Qual è l’equivoco? La “didattica a distanza” (DAD in gergo) non può equivalere alle solite lezioni in stile novecentesco (se non ottocentesco), in cui un maestro o un professore fanno esattamente quello che facevano prima, però usando una videocamera, con studenti pietrificati di fronte. Non è neppure un’alternativa alle consuete lezioni “in presenza”, nel senso che non può sostituirle integralmente. Semmai le lezioni “in presenza” e “a distanza” vanno integrate per mezzo di una logica didattica e pedagogica che richiede una formazione specifica sul fronte della più complessa “didattica digitale”: quella svolta – in classe e/o fuori – utilizzando i mezzi che la tecnologia oggi mette a disposizione, coinvolgendo gli studenti in modo più dinamico e interdisciplinare. Proprio il tipo di metodologia che le istituzioni della scuola italiana non insegnano agli insegnanti.



Fatto sta che la DAD è stata usata con discreto profitto durante la chiusura forzata delle scuole. Certo, con maggiore o minore efficacia; ma con una velocità e diffusione eccezionali, mentre in condizioni normali, qualora si fosse voluta sperimentare soltanto per qualche giorno, si sarebbe probabilmente arenata subito tra resistenze corporative, amministrative e sindacali.



In questo senso, si tratta di uno degli effetti positivi dell’emergenza-pandemia (come il temporaneo calo dell’inquinamento, per fare un altro esempio). Però la “didattica a distanza” e le sue potenzialità mostrano di essere considerate soltanto come una ruota di scorta. Infatti le “<a href="https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicate-le-linee-guida-per-la-didattica-digitale-integrata" target="_blank" aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" rel="noreferrer noopener nofollow">Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata (DDI</a><a href="https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicate-le-linee-guida-per-la-didattica-digitale-integrata">)</a>”, divulgate il 7 agosto scorso dal Ministero dell’Istruzione e previste dal “Piano per la ripresa di settembre” presentato a fine giugno, testimoniano che manca una visione programmatica.



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<h2>Altro che scuola digitale: alla riapertura ogni istituto fa da sé</h2>



Per capire meglio, facciamo un passo indietro. L’unico progetto governativo che abbia affrontato in modo organico questo settore è stato Il “Piano Nazionale Scuola Digitale”, con cui ai tempi del Governo Renzi il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca aveva intenzione di attuare una parte strategica de “La Buona Scuola” (Legge 107 del 2015). Nell’impeto iconoclastico seguito (a torto o a ragione, non è questo il contesto in cui discuterne) alla fine del Governo Renzi, tutti i suoi progetti sono stati cancellati dai successori, incluso quello sulla scuola digitale.



Quest’ultimo piano, per ora ancora reperibile sul <a href="https://www.miur.gov.it/scuola-digitale" target="_blank" aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" rel="noreferrer noopener nofollow">sito del ministero dell’Istruzione</a>, non è il Vangelo, però offriva un progetto a medio e lungo termine. Al centro ci sono l’innovazione del sistema scolastico e le opportunità, con una valenza pluriennale e “azioni già finanziate”. Vi si legge inoltre che “risponde alla chiamata per la costruzione di una visione di Educazione nell’era digitale, attraverso un processo che, per la scuola, sia correlato alle sfide che la società tutta affronta nell’interpretare e sostenere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e in tutti contesti della vita, formali e non formali&#8230; Per questo servirà &#8211; e qui vi è l’investimento culturale e umano più grande &#8211; che tutto il personale scolastico, non solo i docenti, si metta in gioco, e sia sostenuto, per abbracciare le necessarie sfide dell’innovazione”.



Che cosa abbiamo cinque anni dopo, mentre, come scrive il Censis, “la scuola, la formazione, lo sviluppo del capitale umano ancora una volta sono ambiti di intervento scomparsi dalle priorità dell’agenda politica”? Il Ministero dell’Istruzione il 7 agosto scorso ha partorito le citate “Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata”. Peccato che non sembrino tanto un progetto quanto, metaforicamente, le istruzioni di emergenza che troviamo sugli aerei nella tasca davanti al nostro sedile.



Si delega tutto alle singole scuole: il comunicato ministeriale spiega che “il documento contiene indicazioni operative affinché ciascun Istituto scolastico possa dotarsi, capitalizzando l’esperienza maturata durante i mesi di chiusura, di un Piano scolastico per la didattica digitale integrata” e “ogni scuola avvierà una rilevazione del fabbisogno di tablet, pc e connessioni che potrebbero servire per l’attuazione del Piano”. Tutto mostra di essere in balia dell’equivoco (cioè, dell’errore) citato all’inizio, visto che nelle “Linee guida” c’è una costante una sovrapposizione tra due concetti, come se il ricorso alle tecnologie digitali avesse a che fare soltanto con la didattica svolta a distanza. E sul fronte programmatico a lungo termine non c’è nulla o quasi.



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<h2>“L’innovazione nella scuola è osteggiata dall’interno”</h2>



Che cosa ne pensano due importanti pionieri della scuola digitale in Italia? SenzaFiltro ne parla con Roberto Maragliano (pedagogista, professore ordinario di Tecnologie dell&#8217;Istruzione e dell&#8217;Apprendimento all&#8217;Università Roma Tre ed esperto di nuove tecnologie in ambiente formativo) e Antonio Brusa (professore all’Università di Bari e autorevole esperto di Didattica della storia).



Il professor Maragliano non usa mezzi termini: “Ben prima del coronavirus, sostenevo che la scuola italiana sia bloccata da una serie di interessi che si ritrovano in sintonia: università, editoria, sindacato e amministrazione. Questi quattro soggetti convergono nell’interesse di mantenere le cose come stanno. Ognuno fa finta di muoversi, ma tutto resta fermo”.



Maragliano segnala una situazione che definisce surreale: “L’opinione pubblica è fuorviata da anni di insistenza sul fatto che il digitale, il computer, il videogioco farebbero male. Si sente dire che il ragazzo non imparerà perché è distratto. Prima lo si diceva della tv. Per tutti la scuola seria è quella in cui si fanno le lezioni vecchio stile”.



Il professore non si meraviglia del naufragio del progetto digitale previsto dalla “Buona scuola”: “L’innovazione viene osteggiata dall’interno del mondo scolastico. Questa scuola non è riformabile se non cambia la mentalità, se nemmeno l’emergenza COVID aiuta a prendere coscienza del fatto che la vecchia didattica ormai è completamente fuori dalle esigenze di una società come la nostra. Oggi la didattica digitale è zona franca, si può praticare solo per vocazione. Ed è un’altra cosa rispetto a quello che si fa adesso, in emergenza. Cambiare dinamiche, puntando non più sull’insegnamento ma sull’apprendimento, vuol dire cambiare tutto”.



Il professor Brusa insiste sugli effetti dell’emergenza: “Sono nate iniziative di didattica a distanza eccezionali, nonostante i pochi mezzi. Alcuni insegnanti si sono attivati subito e spontaneamente. Altri si sono limitati a replicare quello che facevano già in presenza degli studenti. Diciamo che la pandemia ha accentuato il divario tra chi è capace di usare quei mezzi e chi – la maggioranza degli insegnanti – è refrattario, se non contrario al loro uso”.



Però, nonostante l’esperienza durante la pandemia, la didattica digitale è considerata solo uno strumento emergenziale. O no? Risponde Brusa: “Certo. Se ci si concentra solo sulla disponibilità o meno di computer o tablet si affronta soltanto un aspetto, il mezzo. Occorre indicare che cosa e come si deve insegnare attraverso quegli strumenti tecnologici”. I docenti lo sanno? “Nella scuola sono entrati, dal governo Renzi a oggi, decine di migliaia di nuovi docenti senza alcun obbligo di formazione. Oggi si è liberi di non imparare nuove forme di didattica. Sul fronte di quella digitale viene lasciato tutto alla spontanea iniziativa degli insegnanti. Un 10-20% si è formato da solo, per interesse personale, dal basso, grazie anche a iniziative di tipo associazionistico. Per il resto c’è il nulla. Invece sono richieste competenze. Non basta replicare online, davanti a una telecamera, la vecchia lezione. Si rischia di diventare ancora più noiosi”.



Continua Brusa: “Occorre la capacità di proporre gli argomenti in modo adeguato alle potenzialità offerte – a docenti e studenti – dal web e dai sistemi informatici. Per fare un esempio, non basta raccontare la storia di Federico II di Svevia, da quando è nato a quando è morto; bisogna sapere usare i mezzi che abbiamo a disposizione per rendere davvero dinamica, stimolante, interdisciplinare la lezione, legandola alla realtà di oggi. Ma per saperlo fare occorre una formazione che oggi non è prevista, né per le lezioni in presenza né per quelle a distanza”.



C’è dunque qualche speranza di riuscire ad avviare la stagione della scuola italiana del futuro? Risponde il professor Maragliano: “L’esperienza scaturita dall’emergenza coronavirus potrebbe rappresentare uno shock salutare. Nasceranno tante contraddizioni. E si sono aperte alcune falle, su cui si dovrà operare. Ci sarà battaglia. Da questo punto di vista non sono del tutto pessimista: agiremo sulle contraddizioni”.



Insomma, non resta che darsi da fare perché le crepe nel vecchio sistema si allarghino.







Foto di&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/@julia-m-cameron?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Julia M Cameron</a>&nbsp;da&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/foto/persona-mani-donna-scrivania-4144923/?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Pexels</a>

Didattica a distanza. Houston abbiamo un problema

È sotto gli occhi di tutti. Bambini e adolescenti, in particolare con disabilità e fragilità, sono stati i grandi dimenticati durante la pandemia, e continuano a esserlo, confermando quanto la parola inclusione sia sempre più una coccarda da sbandierare su carta senza poi perseguirla nella realtà: terapie sospese o dimezzate, servizi che latitano, didattica a distanza spesso assente o comunque non adatta alla maggior parte di coloro che convivono con problematiche complesse.
Ancora una volta il COVID-19 funge da cartina tornasole e lente d’ingrandimento per problematiche già esistenti, esasperandole a livelli estremi. Immergendoci in questo ambito puntiamo i riflettori su un segmento specifico che subisce la cristallizzazione di paradossi annosi: parliamo del sostegno scolastico. E quante volte proprio per le questioni riguardanti l’ambito abbiamo sentito pronunciare l’imbarazzante frase: “Che cosa vuoi farci: nella scuola italiana funziona così!”
Con SenzaFiltro abbiamo voluto scoperchiare le maggiori contraddizioni del sistema e gli effetti deleteri che ne derivano, dando voce a chi li subisce da ben prima del coronavirus. Settembre 2020 risulta peraltro incandescente dal punto di vista dei disagi vissuti da numerosissimi studenti con disabilità, sprovvisti di insegnanti di sostegno a scuola già iniziata. L’Italia stessa è stata condannata dalla Corte europea dei diritti dell&#8217;uomo per non aver fornito un’adeguata assistenza scolastica a una minore con disturbo dello spettro autistico.

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<h2>Stigmatizzazioni e difficile accesso alla specializzazione: così il sostegno diventa insostenibile, per chi lo sceglie</h2>
In Italia la figura dell’insegnante di sostegno è regolamentata dalla Legge 5 febbraio 1992, n.104, e dovrebbe essere&nbsp;un docente specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità per promuovere il processo di integrazione.
I fatti ci gettano però addosso uno scollamento sferzante tra i diritti da tutelare e la realtà con cui ci si scontra. Una dinamica che lede non solo gli studenti con certificazione, ma anche coloro che hanno scelto di lavorare nel sostegno per autentica motivazione e non come ripiego. Questo il caso di&nbsp;Sonia Falchetti, insegnante in una scuola primaria&nbsp;del mantovano, che svolge il suo lavoro con passione e forte determinazione. “Ho studiato giurisprudenza e iniziato il mio percorso per fare l’avvocato. Poi è arrivata quella che definisco una ‘vocazione’, e l’ho voluta seguire nella maniera più seria possibile: studiando e specializzandomi”.
In Italia gli insegnanti di sostegno con&nbsp;specializzazione&nbsp;sono una minoranza, e il motivo non è sempre da imputare a una tendenza all’improvvisazione. La specializzazione risulta infatti di per sé&nbsp;costosa e in qualche maniera molto&nbsp;filtrante, come ci rivela la nostra intervistata: “I costi oscillano&nbsp;dai 2.700 ai 3.700 euro e variano da regione a regione. Prima di accedere c’è una selezione, che io ho pagato 100 euro. La frequenza è infatti a numero chiuso: ho incontrato insegnanti&nbsp;che hanno provato più volte a superare le prove selettive d’ingresso,&nbsp;ma senza riuscirci”.&nbsp;
“Il percorso dura circa un anno e comprende lezioni teoriche e laboratori con l’obbligo di frequenza per l’80% delle ore, oltre a un tirocinio di 150 ore e la preparazione di un elaborato per l’esame finale. Quando abbiamo iniziato ci hanno detto di salutare famiglia e tutto il resto, perché saremmo stati totalmente assorbiti dalla formazione. Se capitano una malattia o una gravidanza risulta molto difficile proseguire.”
Ma sono i prerequisiti per accedere alla scuola di specializzazione che gettano il primo grande pilastro del&nbsp;paradosso. Da un lato si assegnano spesso ad alunni e alunne disabili persone improvvisate e persino scarsamente motivate, dall’altro esistono&nbsp;paletti rigidi&nbsp;per accedere a una formazione che dovrebbe essere obbligatoria e ad appannaggio di tutti. “Alla specializzazione&nbsp;per la scuola primaria&nbsp;puoi accedere solo se hai una laurea in scienze della formazione primaria o un diploma magistrale ottenuto entro il 2002, entrambi titoli abilitanti per l’insegnamento”, spiega Sonia Falchetti. “Sono paletti non da poco, e che non tengono conto di altri percorsi universitari affini con il risultato di escludere una grossa parte di persone”.
Chi non è specializzato va comunque a fare lo stesso lavoro di chi lo è: “Questa cosa non ha senso, considerando anche che il numero di alunni con disabilità&nbsp;grave e gravissima sta aumentando. Ci sono stati casi di supplenti che si sono ritirati perché non in grado, e genitori costretti a cambiare scuola per tutelare il proprio figlio: situazioni che evidenziano subito quanto l’improvvisazione crei danni. Chi s’improvvisa dovrebbe farsi un esame di coscienza: senza competenze e profonda empatia non puoi concretizzare una vera inclusione”.
Preparazioni accurate a fianco di altre, inesistenti o ai minimi sindacali, ma per assurdo&nbsp;tutele&nbsp;e&nbsp;stipendi&nbsp;sono gli stessi: “Abbiamo la copertura assicurativa base, come tutti gli altri insegnanti, ma senza tutele extra: per quelle aggiuntive ho dovuto pagare di tasca mia. Come stipendio guadagno poco più di 1.200 euro netti al mese dopo aver investito su formazione e continui aggiornamenti: una vera ingiustizia”.
Il percorso del sostegno scolastico, infine, si scontra spesso con&nbsp;luoghi comuni&nbsp;duri a morire ma decisamente comodi per chi li agisce: “Per realizzare un buon percorso d’inclusione è necessaria la&nbsp;partecipazione&nbsp;attiva&nbsp;di tutto il team docenti”, evidenzia Sonia Falchetti. “Non mancano però situazioni di&nbsp;delega&nbsp;nei confronti dell’insegnante di sostegno, considerato spesso un docente di serie B e identificato con un ruolo assistenzialistico. Accadono casi in cui agli insegnanti di sostegno viene proprio chiesto di uscire dalla classe con lo studente perché l’altro docente deve spiegare. L’alunno disabile deve invece far parte della comunità come tutti gli altri, altrimenti si corre il rischio di arrivare all’emarginazione”.
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<h2>Insegnanti che fanno il sostegno come ripiego: mine vaganti a danno di studenti e famiglie</h2>
Mancanza di personale, orari ridotti e persino richieste da parte della scuola di tenere a casa gli alunni disabili. Le contraddizioni a livello normativo e lavorativo determinano sempre delle conseguenze, tutte tangibili e spesso inaccettabili, sulla vita delle persone. Raccontiamo due testimonianze che ci confermano come mancanza di motivazione e preparazione siano un connubio deleterio a discapito del percorso didattico e inclusivo non solo di bambini e ragazzi con disabilità, ma anche del resto del resto della classe.
La prima testimonianza proviene dal territorio mantovano. A raccontarci la sua vicenda è la mamma di un bambino con certificazione di disabilità intellettiva. “Ci è capitata una persona totalmente priva di capacità, oltre che di preparazione anche sugli aspetti più basilari. Non sapeva impostare un piano educativo individualizzato da condividere con noi, tanto da arrivare a copiarlo da Internet, come abbiamo scoperto. Quel che è peggio è che non faceva fare nulla a nostro figlio, non c’era un programma e non conosceva le metodologie: in pratica il bambino ha perso totalmente il primo anno delle elementari.”
Non c’è stato modo di intervenire? “No, purtroppo, e questo nonostante la dirigente scolastica fosse al corrente della situazione e avessimo fatto delle riunioni con la referente per l’inclusione e l’UONPIA. Persino l’ospedale pubblico di un altro territorio ci ha preparato un documento chiedendo esplicitamente un sostegno adeguato, ma niente da fare. Le abbiamo chiesto di dimettersi, ma questa persona ha continuato lo stesso a venire a scuola senza seguire le direttive concordate con l’UONPIA e le altre insegnanti. Durante l’estate noi genitori abbiamo dovuto pagare di tasca nostra un’insegnante privata per tentare di recuperare, ma tre mesi non sono bastati. Abbiamo perso tempo e soldi, ma soprattutto nostro figlio è rimasto indietro sulla didattica, con disagi anche dal punto di vista emotivo e comportamentale e tanto stress per noi”.
Un’altra testimonianza, raccolta a fine agosto, proviene dalla Toscana. A farci tastare il polso della situazione sono le parole di una madre di un ragazzino di 14 anni con disturbo dello spettro autistico: “Le improvvisazioni sul sostegno le pagano tutte i nostri ragazzi, e per l’inizio della scuola mi hanno già detto che dovrò essere contenta solo del fatto che ci sarà qualcuno!”. Una dinamica da “prendi quello che passa il convento” che innesca danni a lungo termine.
“Alla scuola dell’infanzia la sua prima maestra di sostegno non era specializzata, ma si è impegnata, e grazie al confronto ha fatto un buon lavoro. La seconda invece aveva il supporto psicologico lei: mio figlio si rifiutava di andare a scuola, quando la vedeva tremava e piangeva. Ho fatto di tutto per cambiarla. Un’altra docente ci raccontava che il bambino faceva delle cose a scuola quando invece non era vero. Dalla seconda alla quinta elementare abbiamo avuto un’insegnante specializzata: con lei nostro figlio ha imparato a leggere, scrivere e a fare semplici operazioni matematiche. Arrivati alle medie il disastro: insegnante senza esperienza, non ascoltava i consigli degli esperti. Risultato finale: mio figlio è regredito su tutto ciò che aveva imparato.”
Resta una domanda senza risposta: questa catena assurda di danni chi la risarcisce?

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Le contraddizioni del sostegno scolastico: insegnanti carenti o impreparati minacciano l’inclusione degli studenti disabili e ne compromettono l&#8217;educazione.

Gli insostenibili paradossi del sostegno scolastico - Informazione senza filtro

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Nelle chat delle mamme la domanda è rimbalzata nei giorni scorsi, durante il can can sulla riapertura delle scuole: «Ma se ci affidassimo all&#8217;istruzione parentale?». La cosiddetta scuola da casa, o homeschooling. In molti in Italia, anche per la paura del contagio del COVID-19, questa decisione l&#8217;hanno presa.



Nel 2014 i bambini che non frequentavano la scuola erano circa un migliaio. In dieci giorni il corso aperto a Torino dall&#8217;associazione Educazione Biocentrica ha ricevuto un centinaio di adesioni, e si prevede per quest&#8217;anno un&#8217;impennata del numero di famiglie che non manderanno i figli a scuola.



Non sempre si tratta di una scelta educativa o ideologica, come avveniva qualche tempo fa; è anche dettata dalla paura e dalla volontà di non esporre i propri figli a rischi. Le strade al momento sono due: o si educano i ragazzi tra le mura domestiche oppure ci si rivolge a enti specializzati che si occupano di organizzare lezioni a domicilio o in mini-classi.



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<h2>Una scuola a norma di legge</h2>



Quella della scuola parentale non è una novità di questi anni. La possibilità è sancita addirittura dalla Costituzione. Negli anni diverse norme hanno regolato questo tipo di educazione che è presente da sempre, anche se un tempo era soprattutto un privilegio per le classi più abbienti.



Insomma, si può anche non mandare i figli a scuola, ma comunque alcune regole non vanno trasgredite. La legge dice, infatti, che: «In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunna o dell’alunno, della studentessa o dello studente, ovvero coloro che esercitano la responsabilità genitoriale, sono tenuti a presentare annualmente la comunicazione preventiva al dirigente scolastico del territorio di residenza. Tali alunni o studenti sostengono annualmente l’esame di idoneità per il passaggio alla classe successiva in qualità di candidati esterni presso una scuola statale o paritaria, fino all’assolvimento dell’obbligo di istruzione».



In ogni caso i genitori sanno che la preparazione deve essere certificata tramite esami sostenuti davanti a una commissione di docenti della scuola pubblica. Anche per questo sono in molti a decidere di rivolgersi al personale esterno per la preparazione scolastica, anche solo di singole materie.



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<h2>Istruzione parentale, alberghi e stanze vuote per le lezioni</h2>



L&#8217;idea è venuta a Giuliana Leban, torinese e fondatrice del centro Educazione Biocentrica. Si tratta di usare alberghi e bed and breakfast, o anche stanze vuote in genere, per svolgere lezioni con piccoli gruppi di ragazzi.



«Noi – spiega – operiamo di solito a Torino, da anni, con un progetto dedicato al recupero degli anni scolastici. Negli ultimi mesi però abbiamo lanciato l&#8217;iniziativa dell&#8217;homeschooling, per unire diverse esigenze e per andare incontro ai genitori di quei bambini e ragazzi che non se la sentono di stare tutto il giorno in classe con la mascherina o con il distanziamento sociale».



Un altro aspetto riguarda però direttamente la didattica, che potrebbe risentire in un qualche modo delle limitazioni imposte per combattere la pandemia. «Per rispettare il distanziamento – dice Leban – ed evitare gli assembramenti c&#8217;è il rischio che le ore di lezione durino meno, magari solo 40 minuti. Questo significa che il tempo realmente dedicato alla formazione rischia di venire meno. Le nostre ore saranno da 60 minuti e si va a scuola anche di sabato».



Tutti gli enti che stanno lanciando progetti di homeschooling si adegueranno ai programmi ministeriali, e stanno organizzando una rete di insegnanti e di luoghi sicuri su tutto il territorio nazionale per consentire il normale svolgimento delle lezioni. «Cerchiamo – continua Leban – di mettere in contatto chi ha una stanza a disposizione, i docenti che fanno lezione e gli alunni. Abbiamo già una rete di professori che insegnano in tutta Italia, e siamo in grado di coprire tutti i gradi di scuola dalle elementari fino alle superiori. Il costo parte da 250 euro al mese per le elementari e va crescendo, anche perché per medie e superiori il numero di docenti aumenta».



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<h2>E c&#8217;è anche chi a scuola non ci è mai andato</h2>



In Italia sono molte le famiglie che hanno deciso di non iscrivere i propri figli a scuola, dando loro un&#8217;istruzione completa tra le mura domestiche.



Alessia Rossetti è una consulente di Roma che ha educato i suoi figli senza mandarli un solo giorno a scuola. Il più grande l&#8217;anno scorso ha superato l&#8217;esame di idoneità alla terza primaria (le vecchie elementari), riservato a quanti scelgono l&#8217;istruzione parentale. «La nostra famiglia – spiega – è stata impostata fin da subito in base ai nostri bisogni. Ritenevamo educativo anche per i ragazzi viaggiare e poter stare insieme. In realtà non è mai stata considerata una scelta di campo o definitiva quella di non mandare i figli a scuola, né abbiamo qualcosa contro la scuola tradizionale. Ogni anno ci chiediamo se sia giusto o se non sia il caso di iscriverli alla scuola statale».



Finora l&#8217;istruzione parentale per Alessia e suo marito si è rivelata una scelta costruttiva, che permette loro di impostare la vita famigliare nel modo che a loro è più congeniale. «Ci sentiamo più a nostro agio nella gestione degli orari e del percorso educativo. Insegnare a un bambino solo è diverso, perché consente di seguirlo meglio e di muoversi con più facilità. Si possono trovare anche nuovi metodi: noi ad esempio viviamo a Roma, e la parte storica sugli antichi romani la possiamo imparare andando sul posto. Abbiamo poi una rete di amici che mettono a disposizione le loro conoscenze: per imparare le lingue ci siamo rivolti a una docente di inglese, e i miei figli sono iscritti a una scuola di musica. Inoltre andiamo spesso alla biblioteca di quartiere, dove ormai ci conoscono e ci danno anche una mano nello studio».



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<h2>Homeschooling, una scelta per molti, ma non per tutti</h2>



Nei giorni scorsi ad Alessia sono arrivate diverse telefonate di genitori e conoscenti interessati all&#8217;esperienza dell&#8217;istruzione parentale. Molti l&#8217;hanno chiamata spinti dalla paura del ritorno in classe. «A tutti ho detto che quella della scuola da casa è una bellissima esperienza, ma che è anche faticosa. Comporta delle rinunce. Mio marito ha cambiato lavoro; io sono una libera professionista e spesso di giorno mi dedico ai bambini; alla sera lui sta con loro e io mi metto al lavoro. La nostra è stata una scelta che ha cambiato il nostro modo di vivere in maniera piuttosto radicale. Per questo a chi me lo chiede dico sempre di rifletterci molto».



Avere lavori che si possono svolgere da casa, o che comunque lasciano tempo libero, aiuta, e di base anche la disponibilità economica è importante. «Due persone con un lavoro che le tiene lontane da casa tutto il giorno difficilmente potranno impartire un&#8217;istruzione parentale ai figli. Prima di fare una scelta del genere è necessario chiedersi quanto si è disposti a cambiare la propria vita». Che non sempre diventa quella di un eremita immerso nella propria famiglia e distaccato dal mondo. «Sappiamo che la socializzazione è importante – continua Rossetti – e per questo comunque i miei figli svolgono diverse attività extrascolastiche, come cantare in un coro o giocare a basket. In passato hanno frequentato un centro educativo Montessori. Lo sport è importante per i ragazzi che fanno scuola a casa, ma anche attività socializzanti come frequentare i boy scout».







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Istruzione parentale: molti la fanno, nessuno ne parla

Un fantasma si aggira per le scuole italiane. Anzi, più che un fantasma è un equivoco. Tutto nasce dalla recente “scoperta” della “didattica a distanza”, sull’onda dell’emergenza coronavirus. Per essere sinceri (a scanso di amnesie) non è una novità: in Italia ha avuto la sua apoteosi negli anni Sessanta, con la mitica trasmissione televisiva Rai “Non è mai troppo tardi. Corso di istruzione popolare per il recupero dell&#8217;adulto analfabeta”, organizzata col sostegno del Ministero della Pubblica Istruzione e basata su tecniche di insegnamento &#8220;multimediali&#8221; (filmati, supporti audio, dimostrazioni pratiche, disegni sulla lavagna per mano del maestro Manzi).
Però dopo più di mezzo secolo la “didattica a distanza”, nonostante il web da quasi 25 anni teoricamente ne favorisca la diffusione e l’evoluzione, è ancora un’esperienza invisa alla maggior parte degli insegnanti e dei burocrati della scuola. Soltanto grazie al lockdown si è trasformata improvvisamente (senza competenze diffuse in modo programmatico tra i docenti) nella scialuppa di salvataggio che ha permesso a scuole e atenei di garantire le lezioni con l’aiuto di smartphone, tablet e pc.
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<h2>Didattica a distanza, una soluzione d’emergenza lasciata con poche prospettive</h2>
Qual è l’equivoco? La “didattica a distanza” (DAD in gergo) non può equivalere alle solite lezioni in stile novecentesco (se non ottocentesco), in cui un maestro o un professore fanno esattamente quello che facevano prima, però usando una videocamera, con studenti pietrificati di fronte. Non è neppure un’alternativa alle consuete lezioni “in presenza”, nel senso che non può sostituirle integralmente. Semmai le lezioni “in presenza” e “a distanza” vanno integrate per mezzo di una logica didattica e pedagogica che richiede una formazione specifica sul fronte della più complessa “didattica digitale”: quella svolta – in classe e/o fuori – utilizzando i mezzi che la tecnologia oggi mette a disposizione, coinvolgendo gli studenti in modo più dinamico e interdisciplinare. Proprio il tipo di metodologia che le istituzioni della scuola italiana non insegnano agli insegnanti.
Fatto sta che la DAD è stata usata con discreto profitto durante la chiusura forzata delle scuole. Certo, con maggiore o minore efficacia; ma con una velocità e diffusione eccezionali, mentre in condizioni normali, qualora si fosse voluta sperimentare soltanto per qualche giorno, si sarebbe probabilmente arenata subito tra resistenze corporative, amministrative e sindacali.
In questo senso, si tratta di uno degli effetti positivi dell’emergenza-pandemia (come il temporaneo calo dell’inquinamento, per fare un altro esempio). Però la “didattica a distanza” e le sue potenzialità mostrano di essere considerate soltanto come una ruota di scorta. Infatti le “<a href="https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicate-le-linee-guida-per-la-didattica-digitale-integrata" target="_blank" aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" rel="noreferrer noopener nofollow">Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata (DDI</a><a href="https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicate-le-linee-guida-per-la-didattica-digitale-integrata">)</a>”, divulgate il 7 agosto scorso dal Ministero dell’Istruzione e previste dal “Piano per la ripresa di settembre” presentato a fine giugno, testimoniano che manca una visione programmatica.
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<h2>Altro che scuola digitale: alla riapertura ogni istituto fa da sé</h2>
Per capire meglio, facciamo un passo indietro. L’unico progetto governativo che abbia affrontato in modo organico questo settore è stato Il “Piano Nazionale Scuola Digitale”, con cui ai tempi del Governo Renzi il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca aveva intenzione di attuare una parte strategica de “La Buona Scuola” (Legge 107 del 2015). Nell’impeto iconoclastico seguito (a torto o a ragione, non è questo il contesto in cui discuterne) alla fine del Governo Renzi, tutti i suoi progetti sono stati cancellati dai successori, incluso quello sulla scuola digitale.
Quest’ultimo piano, per ora ancora reperibile sul <a href="https://www.miur.gov.it/scuola-digitale" target="_blank" aria-label="undefined (apri in una nuova scheda)" rel="noreferrer noopener nofollow">sito del ministero dell’Istruzione</a>, non è il Vangelo, però offriva un progetto a medio e lungo termine. Al centro ci sono l’innovazione del sistema scolastico e le opportunità, con una valenza pluriennale e “azioni già finanziate”. Vi si legge inoltre che “risponde alla chiamata per la costruzione di una visione di Educazione nell’era digitale, attraverso un processo che, per la scuola, sia correlato alle sfide che la società tutta affronta nell’interpretare e sostenere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e in tutti contesti della vita, formali e non formali&#8230; Per questo servirà &#8211; e qui vi è l’investimento culturale e umano più grande &#8211; che tutto il personale scolastico, non solo i docenti, si metta in gioco, e sia sostenuto, per abbracciare le necessarie sfide dell’innovazione”.
Che cosa abbiamo cinque anni dopo, mentre, come scrive il Censis, “la scuola, la formazione, lo sviluppo del capitale umano ancora una volta sono ambiti di intervento scomparsi dalle priorità dell’agenda politica”? Il Ministero dell’Istruzione il 7 agosto scorso ha partorito le citate “Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata”. Peccato che non sembrino tanto un progetto quanto, metaforicamente, le istruzioni di emergenza che troviamo sugli aerei nella tasca davanti al nostro sedile.
Si delega tutto alle singole scuole: il comunicato ministeriale spiega che “il documento contiene indicazioni operative affinché ciascun Istituto scolastico possa dotarsi, capitalizzando l’esperienza maturata durante i mesi di chiusura, di un Piano scolastico per la didattica digitale integrata” e “ogni scuola avvierà una rilevazione del fabbisogno di tablet, pc e connessioni che potrebbero servire per l’attuazione del Piano”. Tutto mostra di essere in balia dell’equivoco (cioè, dell’errore) citato all’inizio, visto che nelle “Linee guida” c’è una costante una sovrapposizione tra due concetti, come se il ricorso alle tecnologie digitali avesse a che fare soltanto con la didattica svolta a distanza. E sul fronte programmatico a lungo termine non c’è nulla o quasi.
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<h2>“L’innovazione nella scuola è osteggiata dall’interno”</h2>
Che cosa ne pensano due importanti pionieri della scuola digitale in Italia? SenzaFiltro ne parla con Roberto Maragliano (pedagogista, professore ordinario di Tecnologie dell&#8217;Istruzione e dell&#8217;Apprendimento all&#8217;Università Roma Tre ed esperto di nuove tecnologie in ambiente formativo) e Antonio Brusa (professore all’Università di Bari e autorevole esperto di Didattica della storia).
Il professor Maragliano non usa mezzi termini: “Ben prima del coronavirus, sostenevo che la scuola italiana sia bloccata da una serie di interessi che si ritrovano in sintonia: università, editoria, sindacato e amministrazione. Questi quattro soggetti convergono nell’interesse di mantenere le cose come stanno. Ognuno fa finta di muoversi, ma tutto resta fermo”.
Maragliano segnala una situazione che definisce surreale: “L’opinione pubblica è fuorviata da anni di insistenza sul fatto che il digitale, il computer, il videogioco farebbero male. Si sente dire che il ragazzo non imparerà perché è distratto. Prima lo si diceva della tv. Per tutti la scuola seria è quella in cui si fanno le lezioni vecchio stile”.
Il professore non si meraviglia del naufragio del progetto digitale previsto dalla “Buona scuola”: “L’innovazione viene osteggiata dall’interno del mondo scolastico. Questa scuola non è riformabile se non cambia la mentalità, se nemmeno l’emergenza COVID aiuta a prendere coscienza del fatto che la vecchia didattica ormai è completamente fuori dalle esigenze di una società come la nostra. Oggi la didattica digitale è zona franca, si può praticare solo per vocazione. Ed è un’altra cosa rispetto a quello che si fa adesso, in emergenza. Cambiare dinamiche, puntando non più sull’insegnamento ma sull’apprendimento, vuol dire cambiare tutto”.
Il professor Brusa insiste sugli effetti dell’emergenza: “Sono nate iniziative di didattica a distanza eccezionali, nonostante i pochi mezzi. Alcuni insegnanti si sono attivati subito e spontaneamente. Altri si sono limitati a replicare quello che facevano già in presenza degli studenti. Diciamo che la pandemia ha accentuato il divario tra chi è capace di usare quei mezzi e chi – la maggioranza degli insegnanti – è refrattario, se non contrario al loro uso”.
Però, nonostante l’esperienza durante la pandemia, la didattica digitale è considerata solo uno strumento emergenziale. O no? Risponde Brusa: “Certo. Se ci si concentra solo sulla disponibilità o meno di computer o tablet si affronta soltanto un aspetto, il mezzo. Occorre indicare che cosa e come si deve insegnare attraverso quegli strumenti tecnologici”. I docenti lo sanno? “Nella scuola sono entrati, dal governo Renzi a oggi, decine di migliaia di nuovi docenti senza alcun obbligo di formazione. Oggi si è liberi di non imparare nuove forme di didattica. Sul fronte di quella digitale viene lasciato tutto alla spontanea iniziativa degli insegnanti. Un 10-20% si è formato da solo, per interesse personale, dal basso, grazie anche a iniziative di tipo associazionistico. Per il resto c’è il nulla. Invece sono richieste competenze. Non basta replicare online, davanti a una telecamera, la vecchia lezione. Si rischia di diventare ancora più noiosi”.
Continua Brusa: “Occorre la capacità di proporre gli argomenti in modo adeguato alle potenzialità offerte – a docenti e studenti – dal web e dai sistemi informatici. Per fare un esempio, non basta raccontare la storia di Federico II di Svevia, da quando è nato a quando è morto; bisogna sapere usare i mezzi che abbiamo a disposizione per rendere davvero dinamica, stimolante, interdisciplinare la lezione, legandola alla realtà di oggi. Ma per saperlo fare occorre una formazione che oggi non è prevista, né per le lezioni in presenza né per quelle a distanza”.
C’è dunque qualche speranza di riuscire ad avviare la stagione della scuola italiana del futuro? Risponde il professor Maragliano: “L’esperienza scaturita dall’emergenza coronavirus potrebbe rappresentare uno shock salutare. Nasceranno tante contraddizioni. E si sono aperte alcune falle, su cui si dovrà operare. Ci sarà battaglia. Da questo punto di vista non sono del tutto pessimista: agiremo sulle contraddizioni”.
Insomma, non resta che darsi da fare perché le crepe nel vecchio sistema si allarghino.

Foto di&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/@julia-m-cameron?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Julia M Cameron</a>&nbsp;da&nbsp;<a href="https://www.pexels.com/it-it/foto/persona-mani-donna-scrivania-4144923/?utm_content=attributionCopyText&amp;utm_medium=referral&amp;utm_source=pexels">Pexels</a>

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Marco Brando

Nato a Genova nel 1958 (Acquario ascendente Gemelli) e cresciuto alla Spezia, dopo un innamoramento per Medicina a Pavia, si è dedicato a Scienze politiche. Fa il giornalista dal 1982 e detesta da sempre il giornalismo addomesticato. Ha lavorato 16 anni e mezzo all&#8217;Unità, dove è stato un inviato e ha seguito, tra l&#8217;altro, l&#8217;inchiesta &#8220;Mani Pulite&#8221;. Nel 2000 si è trasferito a Bari per lanciare il Corriere del Mezzogiorno, cronaca pugliese del Corriere della Sera. Dal 2007 è di nuovo a Milano: come caporedattore di City, quotidiano free press del gruppo Rcs, fino al 2012; poi come caposervizio del Settimanale Nuovo (Cairo editore). Da luglio 2018 fa il free lance. Ha un blog su IlFattoQuotidiano.it, collabora con i siti d&#8217;informazione Strisciarossa.it e Tessere.org, scrive per FQ Millennium, mensile del Fatto Quotidiano. Tra i suoi libri: &#8220;Sud Est. Vagabondaggi estivi di un settentrionale in Puglia&#8221; (Palomar, Bari 2006), &#8220;Lo strano caso di Federico II di Svevia. Un mito medievale nella cultura di massa&#8221; (Palomar, Bari 2008; con prefazione e postfazione dei medievisti Raffaele Licinio e Franco Cardini) e &#8220;L&#8217;imperatore nel suo labirinto. Usi, abusi e riusi del mito di Federico II di Svevia&#8221; (Tessere, Firenze 2019; con prefazione e postfazione dei medievisti Giuseppe Sergi e Tommaso di Carpegna Falconieri). Gli sono stati conferiti alcuni premi giornalistici: l&#8217;ultimo è il premio nazionale &#8220;Antonio Maglio&#8221;, consegnato nel 2019 ad Alezio (Lecce). È socio dell&#8217;Associazione italiana di Public History (Aiph).

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In emergenza la didattica a distanza ha funzionato. Alla riapertura delle scuole, però, manca un piano che la implementi su ampia scala.

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I professori in Italia sono più di ottocentomila; esattamente 835.489 secondo le ultime statistiche del MIUR. Se a questo numero, già abbastanza elevato, aggiungiamo una stima di ulteriori 80.000 docenti delle scuole private e paritarie, più 45.000 circa tra professori ordinari, associati e ricercatori nelle università, si oltrepassa quota 960.000.



Numeri di tutto rispetto, cui si affiancano quelli della popolazione studentesca: ben oltre gli 8 milioni in totale, di cui 2.650.000 circa, come rilevato dall’ISTAT, studenti della scuola secondaria superiore. Proprio quelli che per il 50% si avvalgono di lezioni private, o “ripetizioni”.



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<h2>Le lezioni private che tolgono un miliardo al fisco</h2>



Numeri da business. Uno studio del 2014 pubblicato da L’Espresso evidenziava già allora il fenomeno, che negli ultimi anni appare in crescita per numero di ore di ripetizioni impartite e per tariffe praticate, stimate quattro anni fa mediamente in 27 euro e che oggi è possibile quantificare in 30 euro all’ora. Un volume d’affari non indifferente e interamente sommerso, salvo rare eccezioni; perché, in realtà, dei compensi percepiti nulla o quasi viene dichiarato al fisco.



E le cifre in gioco sono tutt’altro che trascurabili. Ipotizzando che solo la metà dei professori si dedichi alle lezioni private, abbiamo circa 480.000 soggetti interessati; se effettuano anche solo 2 ore di ripetizione per tre giorni alla settimana, anche limitando l’attività non a tutto l’anno ma per sole 40 settimane (nove mesi circa), fa un totale di 240 ore. A 30 euro l’ora sono 7.200 euro l’anno a testa, che moltiplicati per 480.000 fanno la bella cifra di quasi tre miliardi e mezzo di euro.



L’aliquota di tassazione di questi redditi può essere stimata ragionevolmente nel 30% grazie ad un semplice ragionamento: chi fa ripetizioni è un insegnante con un proprio stipendio, quindi con un reddito che si colloca tendenzialmente nel secondo scaglione dell’IRPEF (tra 15.000 e 28.000 euro) nell’ambito del quale il prelievo è del 27%, a cui vanno aggiunte l’addizionale regionale (1,6% in media), l’addizionale comunale (variamente commisurata, ma con aliquote mediamente tra lo 0,4 e lo 0,8%), oltre alla riduzione delle detrazioni per effetto del reddito aggiuntivo (detrazione per lavoro dipendente, bonus, famigliari a carico), per un maggior prelievo fiscale, stimabile nell’1%. Da qui il totale medio dell’aliquota di tassazione del reddito aggiuntivo: (27 + 1,6 + 0,4 + 1) = 30%.



E il 30% sui tre miliardi e mezzo di redditi non dichiarati fa circa un miliardo di imposte evase. Con buona pace di chi ancora pensa che l’evasione fiscale sia solo appannaggio delle grandi società e delle multinazionali, che di certo hanno la possibilità di applicare anche metodi sofisticati per evadere ed eludere il prelievo fiscale, ma che sicuramente sono in buona compagnia: anche di categorie ritenute “al di sopra di ogni sospetto”.



A cifre analoghe si perviene anche con un altro ragionamento. Se è vero che almeno il 50% degli studenti delle scuole superiori ha bisogno di ripetizioni stiamo parlando di 1.350.000 persone che, per recuperare la sufficienza o i debiti formativi, necessitano di almeno 2-3 ore a settimana per 25-30 settimane. Calcolando 3 ore settimanali per 26 settimane (circa 6 mesi), si determina un fabbisogno totale di oltre 103.000 ore che, a 30 euro medie per ora, ci porta a oltre 3,1 miliardi di fatturato e 930 milioni di euro di imposte evase. Tenendo conto anche degli studenti delle medie inferiori e degli universitari, ecco che le cifre collimano con la stima precedente.



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<h2>Ripetizioni in nero, questione di abitualità</h2>



Che i compensi percepiti per le ripetizioni costituiscano reddito fiscale imponibile è fuori da ogni dubbio. Con estremo rigore, addirittura, per coloro che impartiscono lezioni private con una certa regolarità e continuità si potrebbe parlare anche di redditi da lavoro autonomo professionale, come definiti dall’art. 5, comma 1, del D.P.R. n. 633/1972 (Testo Unico I.V.A.): “Per esercizio di arti e professioni si intende l&#8217;esercizio per professione abituale, ancorché non esclusiva, di qualsiasi attività di lavoro autonomo da parte di persone fisiche…”



L’abitualità, cioè la regolarità e la continuità nell’esercizio di un’attività economica professionale come le lezioni private, potrebbe quindi determinare l’obbligo in capo a questi soggetti di apertura della Partita IVA e di fatturazione delle prestazioni eseguite, anche se effettuate in via non esclusiva e addirittura non prevalente. Dove la prevalenza sarebbe da assegnare nella quasi totalità dei casi all’attività di lavoro dipendente svolta dal professore, sia per numero di ore dedicate che per redditi percepiti.



Ma anche volendo abbandonare questa interpretazione estremamente rigorosa, non c’è dubbio alcuno che le ripetizioni costituiscano attività di lavoro autonomo ai sensi dell’art. 2222 del codice civile: “Quando una persona si obbliga a compiere verso un corrispettivo un&#8217;opera o un servizio, con lavoro prevalentemente proprio e senza vincolo di subordinazione nei confronti del committente, si applicano le norme di questo capo…”.



La norma definisce quella che nel linguaggio comune viene chiamata “prestazione occasionale”, che si distingue dall’esercizio abituale di una professione per i caratteri della sporadicità e saltuarietà che le sono propri. Nondimeno però, i redditi prodotti attraverso la prestazione occasionale (contratto d’opera) sono soggetti a tassazione come redditi diversi, secondo il disposto dell’art. 67, comma 1, lettera l) del T.U.I.R. (D.P.R. 917/86 e successive integrazioni e modificazioni): “Sono redditi diversi se non costituiscono redditi di capitale ovvero se non sono conseguiti nell&#8217;esercizio di arti e professioni o di imprese commerciali o da società in nome collettivo e in accomandita semplice, né in relazione alla qualità di lavoratore dipendente: l) i redditi derivanti da attività di lavoro autonomo non esercitate abitualmente o dalla assunzione di obblighi di fare, non fare o permettere”.



Chi impartisce lezioni private è quindi un lavoratore autonomo, quasi sicuramente occasionale, tenuto a rilasciare una ricevuta dei compensi percepiti secondo le norme sul diritto delle obbligazioni contenute nel codice civile, e a dichiarare i redditi percepiti come redditi diversi (in particolare, redditi da lavoro autonomo occasionale), da far confluire con gli altri già posseduti nel reddito complessivo e da tassare secondo i criteri ordinari. In questi casi, trattandosi di operazioni compiute tra privati, non deve essere applicata nessuna ritenuta d’acconto. La ritenuta d’acconto non è altro che una delle modalità di riscossione delle imposte prevista dal nostro ordinamento tributario e disciplinata in particolare dall’art. 25 del D.P.R. n. 600/1973; riguarda esclusivamente i compensi corrisposti dalle categorie di soggetti espressamente previste dalla norma, che attribuisce loro la qualifica di sostituti di imposta (ditte individuali, professionisti, società, enti e associazioni, curatori fallimentari, liquidatori e condomini). Nondimeno, la ricevuta deve essere comunque rilasciata anche tra privati, a quietanza dell’avvenuto pagamento e a dimostrazione del reddito conseguito.



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<h2>Le possibili soluzioni per dichiarare i proventi delle ripetizioni</h2>



Il fatto che il livello di tassazione possa essere molto elevato (al punto da far diminuire la convenienza a svolgere l’attività o a dar luogo a fenomeni di “traslazione” dell’imposta, che vuol dire aumentare le tariffe a carico delle famiglie) è un altro tema. Una soluzione ragionevole potrebbe essere rappresentata, entro certi limiti di ore prestate e di reddito aggiuntivo conseguito – perché di questo si tratta – dall’introduzione di una tassazione separata con il meccanismo della “cedolare secca” già sperimentato per i redditi da locazione. Ciò potrebbe consentire di far emergere tutto il “nero” o quasi e di recuperare un certo gettito fiscale, tenendo conto del fatto che i redditi aggiuntivi hanno il loro peso indiretto anche per l’assegnazione o meno di bonus e la determinazione di tariffe e agevolazioni soggette al rispetto di determinati tetti di reddito o di valori ISEE.



Un meccanismo di tassazione separata potrebbe essere una valida alternativa a quella esistente, costituita dal cosiddetto “libretto di famiglia”, che ha sostituito i vecchi voucher lavoro per le prestazioni, richieste da committenti privati. Pensato per il lavoro domestico, questo strumento può essere utilizzato per pagare i compensi per le ripetizioni, anche se è un po’ macchinoso e sicuramente oneroso per le famiglie, sulle quali grava l’onere della contribuzione previdenziale e assicurativa (per ogni 10 euro di valore del “voucher”, 2 sono di contributi e 8 è il compenso netto), mentre potrebbe essere gradito ai “prestatori” dato che quanto percepito è totalmente esente da prelievo fiscale e non deve neanche essere dichiarato.



Il limite oggettivo costituito dalle prestazioni occasionali rese attraverso il libretto di famiglia è l’importo complessivo che il prestatore può percepire, un totale di 5.000 euro l’anno come sommatoria dei compensi erogati da tutti i committenti. Che non sono pochi, in realtà, considerato che sono netti ed esenti da imposizione fiscale e che costituiscono un’entrata aggiuntiva rispetto allo stipendio: stiamo parlando, potenzialmente, di oltre 400 euro netti al mese in più, che sono una cifra di tutto rispetto, soprattutto in tempi di grande difficoltà come quelli che stiamo attraversando in questo periodo.



Foto di copertina di www.scuolazoo.com

Ripetizioni in nero, cultura del lavoro in rosso

Nelle chat delle mamme la domanda è rimbalzata nei giorni scorsi, durante il can can sulla riapertura delle scuole: «Ma se ci affidassimo all&#8217;istruzione parentale?». La cosiddetta scuola da casa, o homeschooling. In molti in Italia, anche per la paura del contagio del COVID-19, questa decisione l&#8217;hanno presa.
Nel 2014 i bambini che non frequentavano la scuola erano circa un migliaio. In dieci giorni il corso aperto a Torino dall&#8217;associazione Educazione Biocentrica ha ricevuto un centinaio di adesioni, e si prevede per quest&#8217;anno un&#8217;impennata del numero di famiglie che non manderanno i figli a scuola.
Non sempre si tratta di una scelta educativa o ideologica, come avveniva qualche tempo fa; è anche dettata dalla paura e dalla volontà di non esporre i propri figli a rischi. Le strade al momento sono due: o si educano i ragazzi tra le mura domestiche oppure ci si rivolge a enti specializzati che si occupano di organizzare lezioni a domicilio o in mini-classi.
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<h2>Una scuola a norma di legge</h2>
Quella della scuola parentale non è una novità di questi anni. La possibilità è sancita addirittura dalla Costituzione. Negli anni diverse norme hanno regolato questo tipo di educazione che è presente da sempre, anche se un tempo era soprattutto un privilegio per le classi più abbienti.
Insomma, si può anche non mandare i figli a scuola, ma comunque alcune regole non vanno trasgredite. La legge dice, infatti, che: «In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunna o dell’alunno, della studentessa o dello studente, ovvero coloro che esercitano la responsabilità genitoriale, sono tenuti a presentare annualmente la comunicazione preventiva al dirigente scolastico del territorio di residenza. Tali alunni o studenti sostengono annualmente l’esame di idoneità per il passaggio alla classe successiva in qualità di candidati esterni presso una scuola statale o paritaria, fino all’assolvimento dell’obbligo di istruzione».
In ogni caso i genitori sanno che la preparazione deve essere certificata tramite esami sostenuti davanti a una commissione di docenti della scuola pubblica. Anche per questo sono in molti a decidere di rivolgersi al personale esterno per la preparazione scolastica, anche solo di singole materie.
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<h2>Istruzione parentale, alberghi e stanze vuote per le lezioni</h2>
L&#8217;idea è venuta a Giuliana Leban, torinese e fondatrice del centro Educazione Biocentrica. Si tratta di usare alberghi e bed and breakfast, o anche stanze vuote in genere, per svolgere lezioni con piccoli gruppi di ragazzi.
«Noi – spiega – operiamo di solito a Torino, da anni, con un progetto dedicato al recupero degli anni scolastici. Negli ultimi mesi però abbiamo lanciato l&#8217;iniziativa dell&#8217;homeschooling, per unire diverse esigenze e per andare incontro ai genitori di quei bambini e ragazzi che non se la sentono di stare tutto il giorno in classe con la mascherina o con il distanziamento sociale».
Un altro aspetto riguarda però direttamente la didattica, che potrebbe risentire in un qualche modo delle limitazioni imposte per combattere la pandemia. «Per rispettare il distanziamento – dice Leban – ed evitare gli assembramenti c&#8217;è il rischio che le ore di lezione durino meno, magari solo 40 minuti. Questo significa che il tempo realmente dedicato alla formazione rischia di venire meno. Le nostre ore saranno da 60 minuti e si va a scuola anche di sabato».
Tutti gli enti che stanno lanciando progetti di homeschooling si adegueranno ai programmi ministeriali, e stanno organizzando una rete di insegnanti e di luoghi sicuri su tutto il territorio nazionale per consentire il normale svolgimento delle lezioni. «Cerchiamo – continua Leban – di mettere in contatto chi ha una stanza a disposizione, i docenti che fanno lezione e gli alunni. Abbiamo già una rete di professori che insegnano in tutta Italia, e siamo in grado di coprire tutti i gradi di scuola dalle elementari fino alle superiori. Il costo parte da 250 euro al mese per le elementari e va crescendo, anche perché per medie e superiori il numero di docenti aumenta».
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<h2>E c&#8217;è anche chi a scuola non ci è mai andato</h2>
In Italia sono molte le famiglie che hanno deciso di non iscrivere i propri figli a scuola, dando loro un&#8217;istruzione completa tra le mura domestiche.
Alessia Rossetti è una consulente di Roma che ha educato i suoi figli senza mandarli un solo giorno a scuola. Il più grande l&#8217;anno scorso ha superato l&#8217;esame di idoneità alla terza primaria (le vecchie elementari), riservato a quanti scelgono l&#8217;istruzione parentale. «La nostra famiglia – spiega – è stata impostata fin da subito in base ai nostri bisogni. Ritenevamo educativo anche per i ragazzi viaggiare e poter stare insieme. In realtà non è mai stata considerata una scelta di campo o definitiva quella di non mandare i figli a scuola, né abbiamo qualcosa contro la scuola tradizionale. Ogni anno ci chiediamo se sia giusto o se non sia il caso di iscriverli alla scuola statale».
Finora l&#8217;istruzione parentale per Alessia e suo marito si è rivelata una scelta costruttiva, che permette loro di impostare la vita famigliare nel modo che a loro è più congeniale. «Ci sentiamo più a nostro agio nella gestione degli orari e del percorso educativo. Insegnare a un bambino solo è diverso, perché consente di seguirlo meglio e di muoversi con più facilità. Si possono trovare anche nuovi metodi: noi ad esempio viviamo a Roma, e la parte storica sugli antichi romani la possiamo imparare andando sul posto. Abbiamo poi una rete di amici che mettono a disposizione le loro conoscenze: per imparare le lingue ci siamo rivolti a una docente di inglese, e i miei figli sono iscritti a una scuola di musica. Inoltre andiamo spesso alla biblioteca di quartiere, dove ormai ci conoscono e ci danno anche una mano nello studio».
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<h2>Homeschooling, una scelta per molti, ma non per tutti</h2>
Nei giorni scorsi ad Alessia sono arrivate diverse telefonate di genitori e conoscenti interessati all&#8217;esperienza dell&#8217;istruzione parentale. Molti l&#8217;hanno chiamata spinti dalla paura del ritorno in classe. «A tutti ho detto che quella della scuola da casa è una bellissima esperienza, ma che è anche faticosa. Comporta delle rinunce. Mio marito ha cambiato lavoro; io sono una libera professionista e spesso di giorno mi dedico ai bambini; alla sera lui sta con loro e io mi metto al lavoro. La nostra è stata una scelta che ha cambiato il nostro modo di vivere in maniera piuttosto radicale. Per questo a chi me lo chiede dico sempre di rifletterci molto».
Avere lavori che si possono svolgere da casa, o che comunque lasciano tempo libero, aiuta, e di base anche la disponibilità economica è importante. «Due persone con un lavoro che le tiene lontane da casa tutto il giorno difficilmente potranno impartire un&#8217;istruzione parentale ai figli. Prima di fare una scelta del genere è necessario chiedersi quanto si è disposti a cambiare la propria vita». Che non sempre diventa quella di un eremita immerso nella propria famiglia e distaccato dal mondo. «Sappiamo che la socializzazione è importante – continua Rossetti – e per questo comunque i miei figli svolgono diverse attività extrascolastiche, come cantare in un coro o giocare a basket. In passato hanno frequentato un centro educativo Montessori. Lo sport è importante per i ragazzi che fanno scuola a casa, ma anche attività socializzanti come frequentare i boy scout».

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Andrea Ballone

Lavora come giornalista da più di vent&#8217;anni. Collabora con Oggi, La Stampa e La Provincia Pavese. In passato ha scritto articoli per l&#8217;Espresso, il Sole 24 Ore e il Mondo. Si occupa di lavoro, scuola, pubblica amministrazione, volontariato, ambiente e criminalità organizzata. Su questo tema ha scritto anche il libro &#8220;Pizza, sangue e videopoker&#8221;, in collaborazione con l&#8217;associazione antimafia Libera, nel quale si ricostruisce l&#8217;ascesa di alcuni clan criminali nel Nord Italia.

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Istruzione parentale: è possibile? Ecco gli aspetti da tenere in considerazione per l&#8217;homeschooling dal punto di vista legale e organizzativo.

Istruzione parentale: molti la fanno, nessuno ne parla - Informazione senza filtro

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A tutti è capitato di imbattersi nei cartelloni pubblicitari di qualche scuola privata che promette diplomi certi con la vecchia formula del soddisfatto o rimborsato. Guardandoli viene da sorridere piuttosto amaramente, e anche se si cerca di immedesimarsi negli studenti che per i più svariati motivi scelgono un percorso facilitato, non sempre ci si chiede come funziona una struttura del genere dalla prospettiva dei docenti.



Carlo e Dario sono due nomi di fantasia che hanno deciso di raccontarci la loro esperienza di insegnamento in un istituto che volgarmente viene chiamato “diplomificio”. Ci hanno chiesto di restare anonimi per il timore che le loro dichiarazioni possano ripercuotersi su un gruppo di colleghi e amici che ora si trovano imbrigliati in una situazione ben lontana dalla legalità: “Alla fine di questo racconto ci inimicheremo le vittime, più che i carnefici.”



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<h2>Scuole parificate o diplomifici a cielo aperto? Una situazione oltre la legalità</h2>



Carlo ha prestato servizio in una scuola parificata della provincia romana per un anno; Dario invece ha rifiutato un contratto offertogli dallo stesso istituto dopo aver vissuto, nel 2002, un’esperienza simile in un altro plesso.



“Si era liberato un posto per la mia materia – inizia Dario – e quando mi sono presentato per il colloquio la preside ha iniziato a illustrarmi quello che avrebbe dovuto essere il mio impegno: le 18 ore di lezioni settimanali, le riunioni con i genitori, gli scrutini e tutte le attività di routine. Quando le ho chiesto informazioni riguardo la retribuzione la risposta è stata lapidaria: 7,5 € l’ora. Un totale inferiore a 600 € mensili; ma non è tutto.”



“È stato l’atteggiamento a indispormi. Quando è entrato il proprietario della scuola, un ragazzo sulla trentina che, per la sua proprietà di linguaggio, avrà avuto a malapena la terza media, la preside mi ha detto testualmente che avrei dovuto ringraziarli della gentilezza dato che, ‘legale o no’, oltre al punteggio era prevista anche una retribuzione, sottolineando che non tutte le scuole riservavano queste accortezze. A quelle parole me ne sono andato, pur consapevole di rinunciare a 12 punti che oggi mi avrebbero fatto molto comodo.”



In quella stessa scuola Carlo ci ha insegnato per un anno, e anche grazie al punteggio maturato con quell’esperienza è riuscito a ricevere un incarico annuale presso un liceo statale.



“A me il proprietario non ha rivolto parola fino al giorno in cui sono stato nominato membro interno per gli esami di Stato. Da quel momento in poi ha iniziato a salutarmi diversamente, ma finiti gli esami tutto è tornato come prima. La verità è che bastano poche ore per renderti conto del tipo di ragazzi che hai davanti. La maggior parte di loro sono intelligenti, ma pigri e sfaticati, assecondati da genitori disinteressati.”



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<h2>L’ex professore in una scuola privata: “Il sistema è marcio”</h2>



Come in ogni graduatoria, non è difficile immaginare la guerra che si scatena tra i soggetti in lista, che si rivelano disposti a tutto – anche a rinunciare a un pezzo di dignità – pur di guadagnare un posto in classifica; un solo punto che può rappresentare un barlume di tranquillità economica per l’anno successivo, o la condanna all’agonia dell’attesa di una chiamata come supplente.



Dario afferma: “È il sistema che è marcio, simile a quando è l’acquirente a suggerire di non battere lo scontrino. È un illecito palese, ma alla fine ci guadagnano tutti. Anche io in passato, e me ne vergogno, per guadagnare dei crediti utili alle graduatorie ho acquistato una certificazione. Ma il problema è un altro”.



“Nel 2002, preparando una classe per gli esami di maturità, dopo aver esplicitamente elencato le domande che avrei fatto all’orale, mi ero raccomandato con i miei studenti di evitare categoricamente di restare in silenzio. In sede di esame una studentessa, al quesito programmato, non conoscendo la risposta ma rispettando il mio consiglio, ha iniziato a parlare di cose completamente a caso: i suoi cibi preferiti per la colazione. La situazione farebbe già ridere così, soprattutto se pensiamo che è stata promossa, ma la cosa che è stata davvero assurda è stato vedere il presidente di commissione, esterno, annuire come se la risposta fosse non solo sensata ma addirittura corretta. Eravamo tutti attori di una farsa degna del peggior film amatoriale.”



“In molti – aggiunge Carlo – si iscrivono solo per ottenere la maturità, anche dichiarando di recuperare 5 anni in uno, e questo è possibile solo grazie al cospicuo bonifico versato dalle famiglie nelle casse della scuola, la quale, facendo business puro, stabilisce una retta decisamente più alta per chi decide di accedere direttamente all’ultimo anno. Riguardo i voti la situazione è complessa: durante l’anno i docenti godono di una sufficiente libertà di giudizio, seppur non priva di pressioni. Al momento degli scrutini invece le situazioni vengono rocambolescamente ribaltate: la forbice si restringe, dal 6 politico ai 9 e ai 10 per tutti quelli che sarebbero appena sufficienti in una situazione normale.”



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<h2>“Qui si fa così”: illegalità e scorciatoie dei diplomifici</h2>



Tra i vari requisiti essenziali per lo status di “scuola parificata” (Decreto 29 novembre 2007, n. 267) è presente l’obbligo di “[&#8230;] formare classi composte da un numero di alunni non inferiore a otto”.



“Tanti alunni – ci racconta Carlo – che a luglio hanno conseguito il diploma, avranno frequentato la scuola forse 7-10 giorni durante l’intero anno accademico. Altri invece erano palesemente dei prestanome: li ho trovati iscritti a settembre, presenti sui registri, ma non li ho mai visti e nessuno dei ragazzi sapeva chi fossero.”



Quello che Carlo e Dario ci hanno raccontato rappresenta un sistema tossico alle radici, un mondo di illegalità conosciute eppure ignorate. Un meccanismo talmente oliato che quasi non produce più rumore. Alla fine succede sempre così: con l’abitudine anche quello che è assurdo si trasforma pian piano in normale, e la normalità, per quanto scomoda, è un territorio conosciuto; quindi perché cambiarla?



“Nel 2002 avevo uno studente – conclude Carlo – che era una capra da manuale. Dopo aver ottenuto la maturità (3 anni in 1) l’ho incontrato per puro caso a un matrimonio tutto impellicciato. Mi riconosce e mi urla: professo’, hai visto che alla fine la tua matematica non mi è servita? Lavorava in azienda, guadagnava bene e lo si vedeva. Aveva anche cementificato ciò che già da ragazzino professava: la scuola non gli sarebbe servita a nulla. In quel momento, con 12 punti in meno per non aver mai più accettato incarichi del genere, ho temuto che quello sbagliato fossi io.”



Carlo, per te è stata la prima esperienza di insegnamento. Che cosa ha significato iniziare così? “Quando ho fatto la prima ora di lezione ero felicissimo, entusiasta di poter insegnare la materia per la quale avevo studiato anni, e la sfida di far interessare i ragazzi ad argomenti impegnativi, pur sapendo di essere in una scuola paritaria, l’ho accettata con piacere. L’ambizione a far scattare in loro qualcosa è stata il mio l’appiglio durante tutto l’anno. Gli escamotage, le illegalità erano imposte dall’alto: ‘Qui si fa così’, ci veniva detto, e noi non avevamo voce in capitolo. L’unico pensiero era per gli studenti, tutto il resto passava in secondo piano. Loro erano e sono la parte debole”.



“Le lezioni spesso si trasformavano in confronto su altri temi, anche perché, vista l’attendibilità dei voti finali, preferivo parlare con i ragazzi, farli riflettere. Ricordo che un’intera lezione la dedicai a un ragazzo che, dopo aver fallito due volte lo scritto per la patente, si vantava del padre che si era impegnato a trovare una ‘scuola guida paritaria’ pur di comprargli anche quella. Lo diceva senza vergogna, vantandosene.”



“Dialogando con tutta la classe sull’importanza di non cercare scorciatoie a tutti i costi era arrivato a promettere di impegnarsi e studiare. Da quel giorno ogni lezione la terminavamo con un quiz teorico di guida. È assurdo: avrei dovuto insegnare tutt’altro, ma in quel momento mi sembrava di aver fatto la cosa migliore”. E alla fine con la patente come è andata? “Ovvio: gliel’hanno comprata”.











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I diplomifici della scuola privata: docenti a 7,5 euro l&#8217;ora

I professori in Italia sono più di ottocentomila; esattamente 835.489 secondo le ultime statistiche del MIUR. Se a questo numero, già abbastanza elevato, aggiungiamo una stima di ulteriori 80.000 docenti delle scuole private e paritarie, più 45.000 circa tra professori ordinari, associati e ricercatori nelle università, si oltrepassa quota 960.000.
Numeri di tutto rispetto, cui si affiancano quelli della popolazione studentesca: ben oltre gli 8 milioni in totale, di cui 2.650.000 circa, come rilevato dall’ISTAT, studenti della scuola secondaria superiore. Proprio quelli che per il 50% si avvalgono di lezioni private, o “ripetizioni”.
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<h2>Le lezioni private che tolgono un miliardo al fisco</h2>
Numeri da business. Uno studio del 2014 pubblicato da L’Espresso evidenziava già allora il fenomeno, che negli ultimi anni appare in crescita per numero di ore di ripetizioni impartite e per tariffe praticate, stimate quattro anni fa mediamente in 27 euro e che oggi è possibile quantificare in 30 euro all’ora. Un volume d’affari non indifferente e interamente sommerso, salvo rare eccezioni; perché, in realtà, dei compensi percepiti nulla o quasi viene dichiarato al fisco.
E le cifre in gioco sono tutt’altro che trascurabili. Ipotizzando che solo la metà dei professori si dedichi alle lezioni private, abbiamo circa 480.000 soggetti interessati; se effettuano anche solo 2 ore di ripetizione per tre giorni alla settimana, anche limitando l’attività non a tutto l’anno ma per sole 40 settimane (nove mesi circa), fa un totale di 240 ore. A 30 euro l’ora sono 7.200 euro l’anno a testa, che moltiplicati per 480.000 fanno la bella cifra di quasi tre miliardi e mezzo di euro.
L’aliquota di tassazione di questi redditi può essere stimata ragionevolmente nel 30% grazie ad un semplice ragionamento: chi fa ripetizioni è un insegnante con un proprio stipendio, quindi con un reddito che si colloca tendenzialmente nel secondo scaglione dell’IRPEF (tra 15.000 e 28.000 euro) nell’ambito del quale il prelievo è del 27%, a cui vanno aggiunte l’addizionale regionale (1,6% in media), l’addizionale comunale (variamente commisurata, ma con aliquote mediamente tra lo 0,4 e lo 0,8%), oltre alla riduzione delle detrazioni per effetto del reddito aggiuntivo (detrazione per lavoro dipendente, bonus, famigliari a carico), per un maggior prelievo fiscale, stimabile nell’1%. Da qui il totale medio dell’aliquota di tassazione del reddito aggiuntivo: (27 + 1,6 + 0,4 + 1) = 30%.
E il 30% sui tre miliardi e mezzo di redditi non dichiarati fa circa un miliardo di imposte evase. Con buona pace di chi ancora pensa che l’evasione fiscale sia solo appannaggio delle grandi società e delle multinazionali, che di certo hanno la possibilità di applicare anche metodi sofisticati per evadere ed eludere il prelievo fiscale, ma che sicuramente sono in buona compagnia: anche di categorie ritenute “al di sopra di ogni sospetto”.
A cifre analoghe si perviene anche con un altro ragionamento. Se è vero che almeno il 50% degli studenti delle scuole superiori ha bisogno di ripetizioni stiamo parlando di 1.350.000 persone che, per recuperare la sufficienza o i debiti formativi, necessitano di almeno 2-3 ore a settimana per 25-30 settimane. Calcolando 3 ore settimanali per 26 settimane (circa 6 mesi), si determina un fabbisogno totale di oltre 103.000 ore che, a 30 euro medie per ora, ci porta a oltre 3,1 miliardi di fatturato e 930 milioni di euro di imposte evase. Tenendo conto anche degli studenti delle medie inferiori e degli universitari, ecco che le cifre collimano con la stima precedente.
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<h2>Ripetizioni in nero, questione di abitualità</h2>
Che i compensi percepiti per le ripetizioni costituiscano reddito fiscale imponibile è fuori da ogni dubbio. Con estremo rigore, addirittura, per coloro che impartiscono lezioni private con una certa regolarità e continuità si potrebbe parlare anche di redditi da lavoro autonomo professionale, come definiti dall’art. 5, comma 1, del D.P.R. n. 633/1972 (Testo Unico I.V.A.): “Per esercizio di arti e professioni si intende l&#8217;esercizio per professione abituale, ancorché non esclusiva, di qualsiasi attività di lavoro autonomo da parte di persone fisiche…”
L’abitualità, cioè la regolarità e la continuità nell’esercizio di un’attività economica professionale come le lezioni private, potrebbe quindi determinare l’obbligo in capo a questi soggetti di apertura della Partita IVA e di fatturazione delle prestazioni eseguite, anche se effettuate in via non esclusiva e addirittura non prevalente. Dove la prevalenza sarebbe da assegnare nella quasi totalità dei casi all’attività di lavoro dipendente svolta dal professore, sia per numero di ore dedicate che per redditi percepiti.
Ma anche volendo abbandonare questa interpretazione estremamente rigorosa, non c’è dubbio alcuno che le ripetizioni costituiscano attività di lavoro autonomo ai sensi dell’art. 2222 del codice civile: “Quando una persona si obbliga a compiere verso un corrispettivo un&#8217;opera o un servizio, con lavoro prevalentemente proprio e senza vincolo di subordinazione nei confronti del committente, si applicano le norme di questo capo…”.
La norma definisce quella che nel linguaggio comune viene chiamata “prestazione occasionale”, che si distingue dall’esercizio abituale di una professione per i caratteri della sporadicità e saltuarietà che le sono propri. Nondimeno però, i redditi prodotti attraverso la prestazione occasionale (contratto d’opera) sono soggetti a tassazione come redditi diversi, secondo il disposto dell’art. 67, comma 1, lettera l) del T.U.I.R. (D.P.R. 917/86 e successive integrazioni e modificazioni): “Sono redditi diversi se non costituiscono redditi di capitale ovvero se non sono conseguiti nell&#8217;esercizio di arti e professioni o di imprese commerciali o da società in nome collettivo e in accomandita semplice, né in relazione alla qualità di lavoratore dipendente: l) i redditi derivanti da attività di lavoro autonomo non esercitate abitualmente o dalla assunzione di obblighi di fare, non fare o permettere”.
Chi impartisce lezioni private è quindi un lavoratore autonomo, quasi sicuramente occasionale, tenuto a rilasciare una ricevuta dei compensi percepiti secondo le norme sul diritto delle obbligazioni contenute nel codice civile, e a dichiarare i redditi percepiti come redditi diversi (in particolare, redditi da lavoro autonomo occasionale), da far confluire con gli altri già posseduti nel reddito complessivo e da tassare secondo i criteri ordinari. In questi casi, trattandosi di operazioni compiute tra privati, non deve essere applicata nessuna ritenuta d’acconto. La ritenuta d’acconto non è altro che una delle modalità di riscossione delle imposte prevista dal nostro ordinamento tributario e disciplinata in particolare dall’art. 25 del D.P.R. n. 600/1973; riguarda esclusivamente i compensi corrisposti dalle categorie di soggetti espressamente previste dalla norma, che attribuisce loro la qualifica di sostituti di imposta (ditte individuali, professionisti, società, enti e associazioni, curatori fallimentari, liquidatori e condomini). Nondimeno, la ricevuta deve essere comunque rilasciata anche tra privati, a quietanza dell’avvenuto pagamento e a dimostrazione del reddito conseguito.
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<h2>Le possibili soluzioni per dichiarare i proventi delle ripetizioni</h2>
Il fatto che il livello di tassazione possa essere molto elevato (al punto da far diminuire la convenienza a svolgere l’attività o a dar luogo a fenomeni di “traslazione” dell’imposta, che vuol dire aumentare le tariffe a carico delle famiglie) è un altro tema. Una soluzione ragionevole potrebbe essere rappresentata, entro certi limiti di ore prestate e di reddito aggiuntivo conseguito – perché di questo si tratta – dall’introduzione di una tassazione separata con il meccanismo della “cedolare secca” già sperimentato per i redditi da locazione. Ciò potrebbe consentire di far emergere tutto il “nero” o quasi e di recuperare un certo gettito fiscale, tenendo conto del fatto che i redditi aggiuntivi hanno il loro peso indiretto anche per l’assegnazione o meno di bonus e la determinazione di tariffe e agevolazioni soggette al rispetto di determinati tetti di reddito o di valori ISEE.
Un meccanismo di tassazione separata potrebbe essere una valida alternativa a quella esistente, costituita dal cosiddetto “libretto di famiglia”, che ha sostituito i vecchi voucher lavoro per le prestazioni, richieste da committenti privati. Pensato per il lavoro domestico, questo strumento può essere utilizzato per pagare i compensi per le ripetizioni, anche se è un po’ macchinoso e sicuramente oneroso per le famiglie, sulle quali grava l’onere della contribuzione previdenziale e assicurativa (per ogni 10 euro di valore del “voucher”, 2 sono di contributi e 8 è il compenso netto), mentre potrebbe essere gradito ai “prestatori” dato che quanto percepito è totalmente esente da prelievo fiscale e non deve neanche essere dichiarato.
Il limite oggettivo costituito dalle prestazioni occasionali rese attraverso il libretto di famiglia è l’importo complessivo che il prestatore può percepire, un totale di 5.000 euro l’anno come sommatoria dei compensi erogati da tutti i committenti. Che non sono pochi, in realtà, considerato che sono netti ed esenti da imposizione fiscale e che costituiscono un’entrata aggiuntiva rispetto allo stipendio: stiamo parlando, potenzialmente, di oltre 400 euro netti al mese in più, che sono una cifra di tutto rispetto, soprattutto in tempi di grande difficoltà come quelli che stiamo attraversando in questo periodo.
Foto di copertina di www.scuolazoo.com

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Francesco Tedeschi

Consulente del Lavoro, MBA (U.S.A.), ultimi due esami da sostenere per la Laurea Triennale in Scienze Giuridiche, è docente per i corsi di formazione della CCIAA Maremma e Tirreno e di altre Agenzie Formative. Professionista contabile, Tributarista e Revisore Legale dei Conti, ha avuto importanti esperienze come Responsabile Amministrativo del giornale “Il Messaggero Marittimo” e Direttore Amministrativo e Finanziario del terminal portuale LTM di Livorno. Ha ricoperto ruoli di consulente di direzione, amministratore e revisore per emittenti televisive locali, testate giornalistiche, società di ingegneria, aziende a partecipazione pubblica. Consigliere Comunale dal 1995 al 1999, è stato amministratore dell’Istituzione per i Servizi alla Persona del Comune di Livorno dal 2006 al 2009. Associato dell’Institute for Social Banking, si occupa dal 2013 di economia e finanza etica, microcredito e valute complementari.

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Quello delle ripetizioni è un business che insabbia ogni anno circa un miliardo di mancati contributi. Regolarizzarlo è possibile?

Ripetizioni in nero, cultura del lavoro in rosso - Informazione senza filtro

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In vista del rinnovo delle graduatorie scolastiche, con la novità dell&#8217;istituzione di quelle provinciali, nei mesi scorsi si è consumata la corsa ad acquisire titoli, in modo da avere punti preziosi e scalare posizioni nella classifica da cui viene attinto il personale che dovrà lavorare nel mondo della scuola: coprire cattedre di ruolo vuote da anni, con i duecentomila precari della scuola italiana che vivono giornate di attesa per sapere quale sarà il loro destino.



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<h2>Docenti in cerca di cattedre: è corsa ai titoli per avere un posto in graduatoria</h2>



L&#8217;esercito di circa 850.000 docenti della scuola italiana in questi primi giorni di avvio dell&#8217;anno scolastico non è completo: solo a Milano e provincia ne mancano 5.100, una cattedra su cinque, e questo in Lombardia, la regione con il più elevato numero di scuole e studenti in Italia, che dunque richiede più insegnanti.



Puntuale come l&#8217;inizio di ogni anno scolastico, si consuma il valzer delle nomine: nell&#8217;anno scolastico 2019/2020 i contratti di docenti a tempo determinato sono stati 109.195 secondo il ministero dell&#8217;Istruzione, ben 187.000 secondo i sindacati.



Nonostante le domande per essere inseriti nelle graduatorie per le supplenze (GPS) siano scadute lo scorso 6 agosto, originando una riserva di circa 200.000 posti a cui attingere, il caos non è ancora terminato. Piovono ricorsi, nella mole di circa 753.000 domande inserite nel sistema che denunciano la voglia di avere un posto da insegnante, perché a partire dai problemi del sistema informatico che ha supportato l&#8217;inserimento telematico delle domande, il cambio in corsa di metodologia ha comportato problemi.



C&#8217;è chi ha speso soldi e tempo per posizionarsi in modo migliore, chi ha lottato contro il blocco da lockdown e il tempo sborsando 500 euro per acquisire i famosi 24 crediti formativi universitari in materie pedagogiche (che molti non hanno potuto inserire nel loro piano di studi) e ancora non è riuscito a vedere dopo mesi la certificazione degli esami sostenuti. Si possono spendere da 500 fino a 1.800 euro per corsi online, erogati da una pluralità di università o agenzie di formazione telematiche, per ottenere uno o due punti in più in graduatoria e sperare così di insegnare; nel migliore dei casi per una supplenza annuale, in altri per ottenere un titolo di perfezionamento nell&#8217;insegnamento della classe di concorso di competenza.



Ci sono classi di concorso “sovraffollate” come la A018 (Filosofia e scienze umane), su cui convergono i laureati di numerose facoltà umanistiche, o la A065 (Teoria e tecnica della comunicazione), in cui insegnare è un vero e proprio miraggio: basti pensare che nel concorso ordinario per docenti appena indetto sono state messe a bando solo due cattedre in tutta Italia.



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<h2>Il caos delle nuove graduatorie provinciali</h2>



L&#8217;innovazione delle GPS voluta dal ministro Lucia Azzolina si sta rivelando un&#8217;arma a doppio taglio. Spiega Monica Manfredini, segretaria regionale della CISL Scuola Lombardia, una delle regioni in cui i problemi sono più accentuati: “Le graduatorie provinciali sono in qualche modo un ritorno all&#8217;antico; prima che fossero istituite le graduatorie di istituto esisteva la possibilità di fare delle convocazioni a livello provinciale. Sono anni che i cosiddetti precari non abilitati si rivolgono a clienti che dicono loro quali sono i loro punteggi e i loro titoli, e poi le scuole danno loro la possibilità di attingere singolarmente a queste graduatorie”.



“La situazione non era facile prima, ed è stata resa ancora più complicata per una decisione presa nonostante le organizzazioni sindacali avessero fatto presente che esistevano graduatorie di istituto valide che si rinnovano ogni tre anni, per cui si poteva pensare a un&#8217;innovazione, ma questo non era l&#8217;anno da scegliere: si sarebbe potuto far terminare l&#8217;anno, e poi pensare a un&#8217;altra graduatoria. Si è deciso di cambiare con delle graduatorie già valide, con tempi stringenti e a ridosso concreto dell&#8217;inizio delle scuole.”



“Lo si è fatto con questa procedura e un programma che non era testato: i miei colleghi sindacalisti, che hanno aiutato coloro che hanno presentato domanda, hanno constatato problemi di inserimento. La presentazione delle domande è stata un caos. Poi i risultati finali sono stati questi: domande sbagliate, titoli immessi in un posto anziché in un altro, in alcuni casi riconosciuti e in altri no, gente che si è vista azzerare o triplicare i punteggi. Questo ha comportato che nella fase di analisi e di pubblicazione delle graduatorie diversi responsabili territoriali si sono trovati in grosse difficoltà.”



Una delle maggiori problematiche riscontrate da chi ha presentato domanda è stata ad esempio la valorizzazione di supplenze spezzate nei punteggi, rispetto a chi ha prestato servizio annuale. Lo spiega sempre Monica Manfredini: “In Lombardia i numeri sono più elevati che altrove perché qua c&#8217;è la maggioranza delle scuole e la maggioranza degli studenti. La mancanza di personale con titoli è annosa. Questo ha fatto sì che si realizzasse la tempesta perfetta: a caos si sovrappone altro caos”.



“A seconda delle province abbiamo risultati diversificati; a questo si aggiunge la decisione di non pubblicare graduatorie provvisorie. È difficile per chi opera, per i provveditorati, riuscire a far fronte a una mole di lavoro davvero incredibile, per il controllo e la verifica dei titoli. Il governo ha ammesso alcune modifiche, cioè di delegare il controllo dei servizi nel momento in cui si deve sottoscrivere un contratto: possiamo scaricare il lavoro di controllo alle amministrazioni scolastiche. E poi cosa succede nel caso i servizi siano stati valutati erroneamente? Si creano problemi”.



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<h2>Titoli, sì, ma chi li controlla?</h2>



L&#8217;esame dei titoli e le nomine in concomitanza con l&#8217;avvio dell&#8217;anno scolastico hanno fatto il resto, commenta la sindacalista: “Abbiamo fretta e necessità, l&#8217;obiettivo è di far partire la scuola e quindi di garantire la presenza dei docenti. Stiamo collaborando e aiutando il più possibile, ma i miracoli non si possono fare. Sono anni che sono nella scuola; la chiamata dei supplenti è un momento complicato, ci sono tante situazioni. Siamo in un momento davvero difficile. La Lombardia è la regione che ha sofferto di più per il COVID-19; veniamo da delle esperienze che hanno segnato le nostre comunità, il desiderio di ripartire è ancora più evidente da noi rispetto ad altre regioni&#8221;.



“Le scuole inizieranno a tempo parziale senza docenti; poi occorrerà vedere se i supplenti faranno test sierologici, o entreranno come tutti gli altri. All&#8217;atto iniziale non erano personale scolastico e sottoporsi al test era su base volontaria. Si entrerà, poi vedremo. Tutti questi ritardi hanno ripercussioni in termini di qualità del servizio e di sicurezza sanitaria, questo è indubbio. Il COVID-19 evidenzia la situazione critica già esistente.”



“Ha ragione il ministro Azzolina, il caos c&#8217;è sempre stato, ma questa è l&#8217;occasione buona per domandarsi perché. Noi avevamo già fatto delle proposte pratiche. Il GPS può essere una grande idea, e ne discutiamo; affrontare il COVID-19 con delle graduatorie già predisposte avrebbe consentito alle persone di presentare la domanda, capire cosa vogliono fare, le conseguenze di presentare domanda in una classe di concorso o in un&#8217;altra. Comunque si poteva garantire il servizio con le graduatorie già in essere.”



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<h2>Il mercato di titoli nel far west della scuola post-COVID</h2>



Una situazione pluriennale, quella del rinnovo delle graduatorie di supplenti, intorno a cui fiorisce un&#8217;offerta formativa diversificata, sia con la serietà di atenei storici o telematici ufficialmente riconosciuti, che con titoli di abilitazione acquisiti all&#8217;estero. Si registra il caso di docenti di sostegno che hanno acquisito il titolo di specializzazione (che in Italia richiede la frequenza di corsi universitari ufficialmente riconosciuti solo in pochi atenei, con un esborso di oltre tremila euro di tasse universitarie, esami, laboratori e stage da sostenere con tesi finale) in Romania o Spagna.



Afferma Manfredini: “È una cosa vecchia, il mercato dei titoli per la corsa ad acquisire i famosi punti. Ora sono apparsi altri titoli universitari, lauree prese in altri Stati europei, che complicano la procedura di controllo. Diciamo che il commercio dei titoli purtroppo non lo scopriamo adesso, è già iniziato anni fa. Ci sono centri e università che li forniscono. I famosi 24 CFU in alcuni casi sono stati sudati; va controllata la serietà delle agenzie che li erogano, poi sta alla responsabilità dei singoli la scelta di come conseguirli. Sono i famosi crediti con cui si cerca di colmare certe lacune dal punto di vista formativo, ma le offerte formative vanno pensate e strutturate”.



“Uno dei grossi problemi che ha la scuola italiana, e che le graduatorie non possono risolvere, è la disponibilità di personale con titoli nelle discipline scientifiche e tecniche. In Italia è una carenza da sempre: non abbiamo i professori di matematica, fisica e altri indirizzi scientifici, non molto appetibili per i giovani italiani, ma che quando vengono portati a termine danno la possibilità di avere ben altre prospettive di carriera”.



Per l&#8217;ottenimento dei crediti piovono migliaia di euro da parte di chi attende da anni un posto di lavoro, direttamente nelle tasche di università telematiche, grazie a pacchetti già pronti che non sempre chi si affaccia al mondo dell&#8217;insegnamento è in grado di valutare. Sul sito del ministero c&#8217;è la lista degli atenei telematici ufficialmente riconosciuti, ma andrebbe elaborato un certificato di qualità in questo settore, che al momento è un vero e proprio far west in cui chi lavora con responsabilità e serietà si mescola a chi, pur rispettando formule legali, offre dietro compenso titoli e certificazioni.







Foto di copertina di Monia Orazi

Graduatorie scolastiche o mercato dei titoli?

A tutti è capitato di imbattersi nei cartelloni pubblicitari di qualche scuola privata che promette diplomi certi con la vecchia formula del soddisfatto o rimborsato. Guardandoli viene da sorridere piuttosto amaramente, e anche se si cerca di immedesimarsi negli studenti che per i più svariati motivi scelgono un percorso facilitato, non sempre ci si chiede come funziona una struttura del genere dalla prospettiva dei docenti.
Carlo e Dario sono due nomi di fantasia che hanno deciso di raccontarci la loro esperienza di insegnamento in un istituto che volgarmente viene chiamato “diplomificio”. Ci hanno chiesto di restare anonimi per il timore che le loro dichiarazioni possano ripercuotersi su un gruppo di colleghi e amici che ora si trovano imbrigliati in una situazione ben lontana dalla legalità: “Alla fine di questo racconto ci inimicheremo le vittime, più che i carnefici.”
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<h2>Scuole parificate o diplomifici a cielo aperto? Una situazione oltre la legalità</h2>
Carlo ha prestato servizio in una scuola parificata della provincia romana per un anno; Dario invece ha rifiutato un contratto offertogli dallo stesso istituto dopo aver vissuto, nel 2002, un’esperienza simile in un altro plesso.
“Si era liberato un posto per la mia materia – inizia Dario – e quando mi sono presentato per il colloquio la preside ha iniziato a illustrarmi quello che avrebbe dovuto essere il mio impegno: le 18 ore di lezioni settimanali, le riunioni con i genitori, gli scrutini e tutte le attività di routine. Quando le ho chiesto informazioni riguardo la retribuzione la risposta è stata lapidaria: 7,5 € l’ora. Un totale inferiore a 600 € mensili; ma non è tutto.”
“È stato l’atteggiamento a indispormi. Quando è entrato il proprietario della scuola, un ragazzo sulla trentina che, per la sua proprietà di linguaggio, avrà avuto a malapena la terza media, la preside mi ha detto testualmente che avrei dovuto ringraziarli della gentilezza dato che, ‘legale o no’, oltre al punteggio era prevista anche una retribuzione, sottolineando che non tutte le scuole riservavano queste accortezze. A quelle parole me ne sono andato, pur consapevole di rinunciare a 12 punti che oggi mi avrebbero fatto molto comodo.”
In quella stessa scuola Carlo ci ha insegnato per un anno, e anche grazie al punteggio maturato con quell’esperienza è riuscito a ricevere un incarico annuale presso un liceo statale.
“A me il proprietario non ha rivolto parola fino al giorno in cui sono stato nominato membro interno per gli esami di Stato. Da quel momento in poi ha iniziato a salutarmi diversamente, ma finiti gli esami tutto è tornato come prima. La verità è che bastano poche ore per renderti conto del tipo di ragazzi che hai davanti. La maggior parte di loro sono intelligenti, ma pigri e sfaticati, assecondati da genitori disinteressati.”
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<h2>L’ex professore in una scuola privata: “Il sistema è marcio”</h2>
Come in ogni graduatoria, non è difficile immaginare la guerra che si scatena tra i soggetti in lista, che si rivelano disposti a tutto – anche a rinunciare a un pezzo di dignità – pur di guadagnare un posto in classifica; un solo punto che può rappresentare un barlume di tranquillità economica per l’anno successivo, o la condanna all’agonia dell’attesa di una chiamata come supplente.
Dario afferma: “È il sistema che è marcio, simile a quando è l’acquirente a suggerire di non battere lo scontrino. È un illecito palese, ma alla fine ci guadagnano tutti. Anche io in passato, e me ne vergogno, per guadagnare dei crediti utili alle graduatorie ho acquistato una certificazione. Ma il problema è un altro”.
“Nel 2002, preparando una classe per gli esami di maturità, dopo aver esplicitamente elencato le domande che avrei fatto all’orale, mi ero raccomandato con i miei studenti di evitare categoricamente di restare in silenzio. In sede di esame una studentessa, al quesito programmato, non conoscendo la risposta ma rispettando il mio consiglio, ha iniziato a parlare di cose completamente a caso: i suoi cibi preferiti per la colazione. La situazione farebbe già ridere così, soprattutto se pensiamo che è stata promossa, ma la cosa che è stata davvero assurda è stato vedere il presidente di commissione, esterno, annuire come se la risposta fosse non solo sensata ma addirittura corretta. Eravamo tutti attori di una farsa degna del peggior film amatoriale.”
“In molti – aggiunge Carlo – si iscrivono solo per ottenere la maturità, anche dichiarando di recuperare 5 anni in uno, e questo è possibile solo grazie al cospicuo bonifico versato dalle famiglie nelle casse della scuola, la quale, facendo business puro, stabilisce una retta decisamente più alta per chi decide di accedere direttamente all’ultimo anno. Riguardo i voti la situazione è complessa: durante l’anno i docenti godono di una sufficiente libertà di giudizio, seppur non priva di pressioni. Al momento degli scrutini invece le situazioni vengono rocambolescamente ribaltate: la forbice si restringe, dal 6 politico ai 9 e ai 10 per tutti quelli che sarebbero appena sufficienti in una situazione normale.”
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<h2>“Qui si fa così”: illegalità e scorciatoie dei diplomifici</h2>
Tra i vari requisiti essenziali per lo status di “scuola parificata” (Decreto 29 novembre 2007, n. 267) è presente l’obbligo di “[&#8230;] formare classi composte da un numero di alunni non inferiore a otto”.
“Tanti alunni – ci racconta Carlo – che a luglio hanno conseguito il diploma, avranno frequentato la scuola forse 7-10 giorni durante l’intero anno accademico. Altri invece erano palesemente dei prestanome: li ho trovati iscritti a settembre, presenti sui registri, ma non li ho mai visti e nessuno dei ragazzi sapeva chi fossero.”
Quello che Carlo e Dario ci hanno raccontato rappresenta un sistema tossico alle radici, un mondo di illegalità conosciute eppure ignorate. Un meccanismo talmente oliato che quasi non produce più rumore. Alla fine succede sempre così: con l’abitudine anche quello che è assurdo si trasforma pian piano in normale, e la normalità, per quanto scomoda, è un territorio conosciuto; quindi perché cambiarla?
“Nel 2002 avevo uno studente – conclude Carlo – che era una capra da manuale. Dopo aver ottenuto la maturità (3 anni in 1) l’ho incontrato per puro caso a un matrimonio tutto impellicciato. Mi riconosce e mi urla: professo’, hai visto che alla fine la tua matematica non mi è servita? Lavorava in azienda, guadagnava bene e lo si vedeva. Aveva anche cementificato ciò che già da ragazzino professava: la scuola non gli sarebbe servita a nulla. In quel momento, con 12 punti in meno per non aver mai più accettato incarichi del genere, ho temuto che quello sbagliato fossi io.”
Carlo, per te è stata la prima esperienza di insegnamento. Che cosa ha significato iniziare così? “Quando ho fatto la prima ora di lezione ero felicissimo, entusiasta di poter insegnare la materia per la quale avevo studiato anni, e la sfida di far interessare i ragazzi ad argomenti impegnativi, pur sapendo di essere in una scuola paritaria, l’ho accettata con piacere. L’ambizione a far scattare in loro qualcosa è stata il mio l’appiglio durante tutto l’anno. Gli escamotage, le illegalità erano imposte dall’alto: ‘Qui si fa così’, ci veniva detto, e noi non avevamo voce in capitolo. L’unico pensiero era per gli studenti, tutto il resto passava in secondo piano. Loro erano e sono la parte debole”.
“Le lezioni spesso si trasformavano in confronto su altri temi, anche perché, vista l’attendibilità dei voti finali, preferivo parlare con i ragazzi, farli riflettere. Ricordo che un’intera lezione la dedicai a un ragazzo che, dopo aver fallito due volte lo scritto per la patente, si vantava del padre che si era impegnato a trovare una ‘scuola guida paritaria’ pur di comprargli anche quella. Lo diceva senza vergogna, vantandosene.”
“Dialogando con tutta la classe sull’importanza di non cercare scorciatoie a tutti i costi era arrivato a promettere di impegnarsi e studiare. Da quel giorno ogni lezione la terminavamo con un quiz teorico di guida. È assurdo: avrei dovuto insegnare tutt’altro, ma in quel momento mi sembrava di aver fatto la cosa migliore”. E alla fine con la patente come è andata? “Ovvio: gliel’hanno comprata”.

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Scuola privata o diplomificio? Due esperienze da un istituto paritario raccontano il binario parallelo della formazione: &#8220;Una farsa&#8221;.

I diplomifici della scuola privata: docenti a 7,5 euro l&#8217;ora - Informazione senza filtro

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La scuola è o non è un mercato? 



Per chi pensa che l&#8217;istruzione, la cultura e la formazione siano i veri pilastri del nostro sistema scolastico abbiamo, purtroppo, alcune sorprese.



La redazione e i giornalisti di SenzaFiltro che hanno lavorato a questo numero sono convinti che quanto abbiamo fatto emergere sia solo una parte del tutto &#8211; la più nascosta, la più scomoda &#8211; ma quel tutto è lo stato dei fatti da cui oggi bisogna partire. C&#8217;è un business dentro, dietro e intorno al mondo della scuola ed è tempo di portarlo alla luce.



Una cultura del lavoro rinnovata ha bisogno di mettere le fondamenta sopra una cultura della scuola rinnovata. Adesso o mai più.

Il business della scuola

In vista del rinnovo delle graduatorie scolastiche, con la novità dell&#8217;istituzione di quelle provinciali, nei mesi scorsi si è consumata la corsa ad acquisire titoli, in modo da avere punti preziosi e scalare posizioni nella classifica da cui viene attinto il personale che dovrà lavorare nel mondo della scuola: coprire cattedre di ruolo vuote da anni, con i duecentomila precari della scuola italiana che vivono giornate di attesa per sapere quale sarà il loro destino.
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<h2>Docenti in cerca di cattedre: è corsa ai titoli per avere un posto in graduatoria</h2>
L&#8217;esercito di circa 850.000 docenti della scuola italiana in questi primi giorni di avvio dell&#8217;anno scolastico non è completo: solo a Milano e provincia ne mancano 5.100, una cattedra su cinque, e questo in Lombardia, la regione con il più elevato numero di scuole e studenti in Italia, che dunque richiede più insegnanti.
Puntuale come l&#8217;inizio di ogni anno scolastico, si consuma il valzer delle nomine: nell&#8217;anno scolastico 2019/2020 i contratti di docenti a tempo determinato sono stati 109.195 secondo il ministero dell&#8217;Istruzione, ben 187.000 secondo i sindacati.
Nonostante le domande per essere inseriti nelle graduatorie per le supplenze (GPS) siano scadute lo scorso 6 agosto, originando una riserva di circa 200.000 posti a cui attingere, il caos non è ancora terminato. Piovono ricorsi, nella mole di circa 753.000 domande inserite nel sistema che denunciano la voglia di avere un posto da insegnante, perché a partire dai problemi del sistema informatico che ha supportato l&#8217;inserimento telematico delle domande, il cambio in corsa di metodologia ha comportato problemi.
C&#8217;è chi ha speso soldi e tempo per posizionarsi in modo migliore, chi ha lottato contro il blocco da lockdown e il tempo sborsando 500 euro per acquisire i famosi 24 crediti formativi universitari in materie pedagogiche (che molti non hanno potuto inserire nel loro piano di studi) e ancora non è riuscito a vedere dopo mesi la certificazione degli esami sostenuti. Si possono spendere da 500 fino a 1.800 euro per corsi online, erogati da una pluralità di università o agenzie di formazione telematiche, per ottenere uno o due punti in più in graduatoria e sperare così di insegnare; nel migliore dei casi per una supplenza annuale, in altri per ottenere un titolo di perfezionamento nell&#8217;insegnamento della classe di concorso di competenza.
Ci sono classi di concorso “sovraffollate” come la A018 (Filosofia e scienze umane), su cui convergono i laureati di numerose facoltà umanistiche, o la A065 (Teoria e tecnica della comunicazione), in cui insegnare è un vero e proprio miraggio: basti pensare che nel concorso ordinario per docenti appena indetto sono state messe a bando solo due cattedre in tutta Italia.
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<h2>Il caos delle nuove graduatorie provinciali</h2>
L&#8217;innovazione delle GPS voluta dal ministro Lucia Azzolina si sta rivelando un&#8217;arma a doppio taglio. Spiega Monica Manfredini, segretaria regionale della CISL Scuola Lombardia, una delle regioni in cui i problemi sono più accentuati: “Le graduatorie provinciali sono in qualche modo un ritorno all&#8217;antico; prima che fossero istituite le graduatorie di istituto esisteva la possibilità di fare delle convocazioni a livello provinciale. Sono anni che i cosiddetti precari non abilitati si rivolgono a clienti che dicono loro quali sono i loro punteggi e i loro titoli, e poi le scuole danno loro la possibilità di attingere singolarmente a queste graduatorie”.
“La situazione non era facile prima, ed è stata resa ancora più complicata per una decisione presa nonostante le organizzazioni sindacali avessero fatto presente che esistevano graduatorie di istituto valide che si rinnovano ogni tre anni, per cui si poteva pensare a un&#8217;innovazione, ma questo non era l&#8217;anno da scegliere: si sarebbe potuto far terminare l&#8217;anno, e poi pensare a un&#8217;altra graduatoria. Si è deciso di cambiare con delle graduatorie già valide, con tempi stringenti e a ridosso concreto dell&#8217;inizio delle scuole.”
“Lo si è fatto con questa procedura e un programma che non era testato: i miei colleghi sindacalisti, che hanno aiutato coloro che hanno presentato domanda, hanno constatato problemi di inserimento. La presentazione delle domande è stata un caos. Poi i risultati finali sono stati questi: domande sbagliate, titoli immessi in un posto anziché in un altro, in alcuni casi riconosciuti e in altri no, gente che si è vista azzerare o triplicare i punteggi. Questo ha comportato che nella fase di analisi e di pubblicazione delle graduatorie diversi responsabili territoriali si sono trovati in grosse difficoltà.”
Una delle maggiori problematiche riscontrate da chi ha presentato domanda è stata ad esempio la valorizzazione di supplenze spezzate nei punteggi, rispetto a chi ha prestato servizio annuale. Lo spiega sempre Monica Manfredini: “In Lombardia i numeri sono più elevati che altrove perché qua c&#8217;è la maggioranza delle scuole e la maggioranza degli studenti. La mancanza di personale con titoli è annosa. Questo ha fatto sì che si realizzasse la tempesta perfetta: a caos si sovrappone altro caos”.
“A seconda delle province abbiamo risultati diversificati; a questo si aggiunge la decisione di non pubblicare graduatorie provvisorie. È difficile per chi opera, per i provveditorati, riuscire a far fronte a una mole di lavoro davvero incredibile, per il controllo e la verifica dei titoli. Il governo ha ammesso alcune modifiche, cioè di delegare il controllo dei servizi nel momento in cui si deve sottoscrivere un contratto: possiamo scaricare il lavoro di controllo alle amministrazioni scolastiche. E poi cosa succede nel caso i servizi siano stati valutati erroneamente? Si creano problemi”.
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<h2>Titoli, sì, ma chi li controlla?</h2>
L&#8217;esame dei titoli e le nomine in concomitanza con l&#8217;avvio dell&#8217;anno scolastico hanno fatto il resto, commenta la sindacalista: “Abbiamo fretta e necessità, l&#8217;obiettivo è di far partire la scuola e quindi di garantire la presenza dei docenti. Stiamo collaborando e aiutando il più possibile, ma i miracoli non si possono fare. Sono anni che sono nella scuola; la chiamata dei supplenti è un momento complicato, ci sono tante situazioni. Siamo in un momento davvero difficile. La Lombardia è la regione che ha sofferto di più per il COVID-19; veniamo da delle esperienze che hanno segnato le nostre comunità, il desiderio di ripartire è ancora più evidente da noi rispetto ad altre regioni&#8221;.
“Le scuole inizieranno a tempo parziale senza docenti; poi occorrerà vedere se i supplenti faranno test sierologici, o entreranno come tutti gli altri. All&#8217;atto iniziale non erano personale scolastico e sottoporsi al test era su base volontaria. Si entrerà, poi vedremo. Tutti questi ritardi hanno ripercussioni in termini di qualità del servizio e di sicurezza sanitaria, questo è indubbio. Il COVID-19 evidenzia la situazione critica già esistente.”
“Ha ragione il ministro Azzolina, il caos c&#8217;è sempre stato, ma questa è l&#8217;occasione buona per domandarsi perché. Noi avevamo già fatto delle proposte pratiche. Il GPS può essere una grande idea, e ne discutiamo; affrontare il COVID-19 con delle graduatorie già predisposte avrebbe consentito alle persone di presentare la domanda, capire cosa vogliono fare, le conseguenze di presentare domanda in una classe di concorso o in un&#8217;altra. Comunque si poteva garantire il servizio con le graduatorie già in essere.”
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<h2>Il mercato di titoli nel far west della scuola post-COVID</h2>
Una situazione pluriennale, quella del rinnovo delle graduatorie di supplenti, intorno a cui fiorisce un&#8217;offerta formativa diversificata, sia con la serietà di atenei storici o telematici ufficialmente riconosciuti, che con titoli di abilitazione acquisiti all&#8217;estero. Si registra il caso di docenti di sostegno che hanno acquisito il titolo di specializzazione (che in Italia richiede la frequenza di corsi universitari ufficialmente riconosciuti solo in pochi atenei, con un esborso di oltre tremila euro di tasse universitarie, esami, laboratori e stage da sostenere con tesi finale) in Romania o Spagna.
Afferma Manfredini: “È una cosa vecchia, il mercato dei titoli per la corsa ad acquisire i famosi punti. Ora sono apparsi altri titoli universitari, lauree prese in altri Stati europei, che complicano la procedura di controllo. Diciamo che il commercio dei titoli purtroppo non lo scopriamo adesso, è già iniziato anni fa. Ci sono centri e università che li forniscono. I famosi 24 CFU in alcuni casi sono stati sudati; va controllata la serietà delle agenzie che li erogano, poi sta alla responsabilità dei singoli la scelta di come conseguirli. Sono i famosi crediti con cui si cerca di colmare certe lacune dal punto di vista formativo, ma le offerte formative vanno pensate e strutturate”.
“Uno dei grossi problemi che ha la scuola italiana, e che le graduatorie non possono risolvere, è la disponibilità di personale con titoli nelle discipline scientifiche e tecniche. In Italia è una carenza da sempre: non abbiamo i professori di matematica, fisica e altri indirizzi scientifici, non molto appetibili per i giovani italiani, ma che quando vengono portati a termine danno la possibilità di avere ben altre prospettive di carriera”.
Per l&#8217;ottenimento dei crediti piovono migliaia di euro da parte di chi attende da anni un posto di lavoro, direttamente nelle tasche di università telematiche, grazie a pacchetti già pronti che non sempre chi si affaccia al mondo dell&#8217;insegnamento è in grado di valutare. Sul sito del ministero c&#8217;è la lista degli atenei telematici ufficialmente riconosciuti, ma andrebbe elaborato un certificato di qualità in questo settore, che al momento è un vero e proprio far west in cui chi lavora con responsabilità e serietà si mescola a chi, pur rispettando formule legali, offre dietro compenso titoli e certificazioni.

Foto di copertina di Monia Orazi

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Monia Orazi

Classe 1976, è una giornalista freelance che vive e lavora nelle Marche dove approfondisce temi di attualità imprenditoriale legati alle dinamiche economiche e ambientali del territorio di riferimento. Collabora con Corriere Adriatico e Cronache Maceratesi. Il suo motto è &#8220;memento audere semper&#8221;.

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Il caos delle nuove graduatorie scolastiche, cambiate in corsa alle porte della ripresa: una sindacalista CISL Scuola ci aiuta a inquadrarlo.

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